본 연구는 유아 통합교육을 실시하고 있는 통합학급의 유아교사와 유아특수교사들을 대상으로 통합교육에서 교사의 역할 수행과 협력 유형, 그리고 영역별로 협력교수가 어느 정도 실행되고 있는지를 조사 분석하여 현재 실태에 맞는 보다 적절한 지원 방안을 찾는 기초 자료를 제공하여 효과적인 협력교수를 운영하여 유아 통합교육의 효과를 높일 수 있도록 하는데 목적이 있다. 본 연구의 결과를 분석하여 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육목표 선정, 교육계획 수립, 교육활동, 교육활동 평가, 부모교육 등 교사 역할의 대부분을 교육 대상이 일반유아일 경우에는 유아교사가, 장애유아일 경우에는 특수교사가 담당하고 있다. 일반유아인지 장애유아인지에 따라 교사들의 실제 담당 역할이 많은 영향을 받고 있는 것이다. 따라서, 교사들이 한 학급의 모든 유아들에 대한 역할 인식과 책임의식을 가져야 한다. 둘째, 과반수 이상의 교사들이 협력을 위한 공식적·비공식적 모임을 갖고 정보를 공유·교환하고 있고, 유아교사가 대부분의 교수 활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하며 상황에 따라 통합학급 유아를 직접 지도하거나, 유아교사가 학급의 모든 교수활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하는 형태의 협력 유형을 취하고 있어 통합학급 내에서 특수교사의 역할이 ‘보조’의 위치에 머무르지 않고 협력교수의 주체로서 교수 활동에 적극적인 태도를 보여야 한다. 셋째, 의사소통 영역에서는 협력교사 간 의사소통이 잘 이루어지고 있고, 교육과정 영역에서도 교육내용이나 방법이 일반교육과 특수교육으로 분리되어 있지 않아 협력교사 간 서로의 교육과정에 익숙하고, 교육과정에 대한 조정이나 타협도 잘 이루어지고 있다. 수업 계획도 통합교육 시 일반교사와 특수교사가 따로 수업내용과 시간 계획을 작성하지 않고, 협력교수 수업 계획안을 공동으로 작성하여 협력이 잘 이루어지고 있다. 학급 규칙과 행동 관리 계획 역시 협력교사 간 상호협의하여 수립·관리하고 있다. 수업 방법 영역에서는 대부분의 수업 지도를 유아교사가 하고 특수교사는 수업 지도에 일부분만 참여하거나 보조 역할을 하여 통합교육 시 특수교사의 역할이 소극적으로 이루어지고 있어 보다 더 적극적인 역할을 수행해야 한다. 마지막으로 평가 영역에서는 대부분 일반유아 평가는 유아교사가, 장애유아 평가는 특수교사가 담당하고 있어 대상 유아에 따라 평가 교사가 달라지고, 협력교사 간 협의·조정 하에 모든 유아의 평가를 공동으로 한다라는 응답이 전체 응답의 4.5%에 불과해 평가 영역에서의 협력교수 실행 정도는 낮다. 따라서, 교사는 학급 내의 모든 유아들에 대한 수업 계획의 처음부터 마지막 평가 과정까지 책임과 역할을 다 해야 한다. 협력교수는 장애유아와 일반유아 모두에게 교육목표를 달성하는 데 긍정적인 도움을 주므로, 교육의 방향을 세우는 것에서부터 협력이 이루어져야 하며 교육계획 수립, 교육내용 선정, 교수 자료 준비, 교수 전략과 교육과정의 수정, 협력교수 유형의 선정, 평가까지 협력교수 계획에 포함되어야 한다. 현재 대부분의 통합학급에서 협력교수의 개념이나 방법에 대한 구체적인 연수를 받은 경험 없이 협력교수를 실행하고 있으므로, 협력교수의 경험을 공유하는 워크?事犬? 교사 연수의 기회가 많이 마련되어 정보를 얻고 아이디어 교환도 해야 할 것이다. 또한 현재 실행하고 있는 협력교수 모형에 대한 평가와 협력교수 실행 결과 평가에 대한 ...
본 연구는 유아 통합교육을 실시하고 있는 통합학급의 유아교사와 유아특수교사들을 대상으로 통합교육에서 교사의 역할 수행과 협력 유형, 그리고 영역별로 협력교수가 어느 정도 실행되고 있는지를 조사 분석하여 현재 실태에 맞는 보다 적절한 지원 방안을 찾는 기초 자료를 제공하여 효과적인 협력교수를 운영하여 유아 통합교육의 효과를 높일 수 있도록 하는데 목적이 있다. 본 연구의 결과를 분석하여 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육목표 선정, 교육계획 수립, 교육활동, 교육활동 평가, 부모교육 등 교사 역할의 대부분을 교육 대상이 일반유아일 경우에는 유아교사가, 장애유아일 경우에는 특수교사가 담당하고 있다. 일반유아인지 장애유아인지에 따라 교사들의 실제 담당 역할이 많은 영향을 받고 있는 것이다. 따라서, 교사들이 한 학급의 모든 유아들에 대한 역할 인식과 책임의식을 가져야 한다. 둘째, 과반수 이상의 교사들이 협력을 위한 공식적·비공식적 모임을 갖고 정보를 공유·교환하고 있고, 유아교사가 대부분의 교수 활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하며 상황에 따라 통합학급 유아를 직접 지도하거나, 유아교사가 학급의 모든 교수활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하는 형태의 협력 유형을 취하고 있어 통합학급 내에서 특수교사의 역할이 ‘보조’의 위치에 머무르지 않고 협력교수의 주체로서 교수 활동에 적극적인 태도를 보여야 한다. 셋째, 의사소통 영역에서는 협력교사 간 의사소통이 잘 이루어지고 있고, 교육과정 영역에서도 교육내용이나 방법이 일반교육과 특수교육으로 분리되어 있지 않아 협력교사 간 서로의 교육과정에 익숙하고, 교육과정에 대한 조정이나 타협도 잘 이루어지고 있다. 수업 계획도 통합교육 시 일반교사와 특수교사가 따로 수업내용과 시간 계획을 작성하지 않고, 협력교수 수업 계획안을 공동으로 작성하여 협력이 잘 이루어지고 있다. 학급 규칙과 행동 관리 계획 역시 협력교사 간 상호협의하여 수립·관리하고 있다. 수업 방법 영역에서는 대부분의 수업 지도를 유아교사가 하고 특수교사는 수업 지도에 일부분만 참여하거나 보조 역할을 하여 통합교육 시 특수교사의 역할이 소극적으로 이루어지고 있어 보다 더 적극적인 역할을 수행해야 한다. 마지막으로 평가 영역에서는 대부분 일반유아 평가는 유아교사가, 장애유아 평가는 특수교사가 담당하고 있어 대상 유아에 따라 평가 교사가 달라지고, 협력교사 간 협의·조정 하에 모든 유아의 평가를 공동으로 한다라는 응답이 전체 응답의 4.5%에 불과해 평가 영역에서의 협력교수 실행 정도는 낮다. 따라서, 교사는 학급 내의 모든 유아들에 대한 수업 계획의 처음부터 마지막 평가 과정까지 책임과 역할을 다 해야 한다. 협력교수는 장애유아와 일반유아 모두에게 교육목표를 달성하는 데 긍정적인 도움을 주므로, 교육의 방향을 세우는 것에서부터 협력이 이루어져야 하며 교육계획 수립, 교육내용 선정, 교수 자료 준비, 교수 전략과 교육과정의 수정, 협력교수 유형의 선정, 평가까지 협력교수 계획에 포함되어야 한다. 현재 대부분의 통합학급에서 협력교수의 개념이나 방법에 대한 구체적인 연수를 받은 경험 없이 협력교수를 실행하고 있으므로, 협력교수의 경험을 공유하는 워크?事犬? 교사 연수의 기회가 많이 마련되어 정보를 얻고 아이디어 교환도 해야 할 것이다. 또한 현재 실행하고 있는 협력교수 모형에 대한 평가와 협력교수 실행 결과 평가에 대한 평가 계획도 마련되어야 할 것이다. 교사들의 태도나 기대, 능력, 협력을 위한 기술, 교사 간 지원 능력 등은 통합교육 환경에서 교육의 분위기를 조성하는 결정적 역할을 하게 되며 통합교육 및 협력교수의 성공적인 실행에 직접적인 영향을 미친다. 그러나 현행 교원 양성 제도를 살펴보면 특수교사들은 특수교육에 대한 교육을 받는 반면에 일반교사들은 장애아동을 교수하고 평가하는 등의 교육을 거의 받지 못하고 있는 실정이다. 이러한 교육 제도는 통합교육 및 협력교수의 성공적인 실행을 방해하는 결정적인 요인으로 작용한다. 이러한 문제를 해결하기 위해서 일반교사 양성 과정에서 특수교육개론 학과목을 수강하게 하고 교원 연수를 통하여 재교육을 하는 등 제도적인 차원에서의 노력이 기울여지고 있다. 그러나 모든 예비 교사들이 교원 양성 과정에서부터 일반교육과 특수교육의 진정한 협력을 통한 통합교육을 경험할 수 있도록 일정 학점 이상의 과목을 이수하고 현장 실습을 하는 등 통합교육을 전제로 한 좀 더 본질적이고 적극적인 방법이 마련되어야 할 것이다. 뿐만 아니라, 특수교사 양성 과정에서도 장애아동을 직접 가르치기 위한 교육에만 치중해서는 안 되고 통합 환경에서 일반교사를 지원하고 함께 협력적으로 교육 프로그램을 운영해 나가는 방법을 익히도록 강조해야 한다. 이와 같은 노력을 통해서 일반교사와 특수교사의 통합교육을 위한 자질적인 향상이 이루어지고, 상호 협력 관계가 잘 이루어진다면 통합교육 프로그램의 성공적인 운영을 기대할 수 있을 것이다. 협력교수는 교사들의 개념 이해와 두 교사가 함께 하고자 하는 노력이 충분히 이루어질 때 비로소 긍정적인 효과를 기대할 수 있다. 따라서 교사들은 이러한 협력교수에 대한 개념 이해를 바탕으로 자신의 역할을 바로 인식해야 하며, 통합교육 상황에 있는 모든 유아에 대한 책임을 인식해야 한다. 더 나아가 교사들 간의 이와 같은 인식과 협력은 통합교육의 성공에 중요한 영향을 미칠 수 있는 행정가, 부모, 보조원 등의 기타 인력들과의 협력을 조성하는 데 기초가 될 것이다.
본 연구는 유아 통합교육을 실시하고 있는 통합학급의 유아교사와 유아특수교사들을 대상으로 통합교육에서 교사의 역할 수행과 협력 유형, 그리고 영역별로 협력교수가 어느 정도 실행되고 있는지를 조사 분석하여 현재 실태에 맞는 보다 적절한 지원 방안을 찾는 기초 자료를 제공하여 효과적인 협력교수를 운영하여 유아 통합교육의 효과를 높일 수 있도록 하는데 목적이 있다. 본 연구의 결과를 분석하여 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육목표 선정, 교육계획 수립, 교육활동, 교육활동 평가, 부모교육 등 교사 역할의 대부분을 교육 대상이 일반유아일 경우에는 유아교사가, 장애유아일 경우에는 특수교사가 담당하고 있다. 일반유아인지 장애유아인지에 따라 교사들의 실제 담당 역할이 많은 영향을 받고 있는 것이다. 따라서, 교사들이 한 학급의 모든 유아들에 대한 역할 인식과 책임의식을 가져야 한다. 둘째, 과반수 이상의 교사들이 협력을 위한 공식적·비공식적 모임을 갖고 정보를 공유·교환하고 있고, 유아교사가 대부분의 교수 활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하며 상황에 따라 통합학급 유아를 직접 지도하거나, 유아교사가 학급의 모든 교수활동을 담당하고 특수교사는 보조를 하는 형태의 협력 유형을 취하고 있어 통합학급 내에서 특수교사의 역할이 ‘보조’의 위치에 머무르지 않고 협력교수의 주체로서 교수 활동에 적극적인 태도를 보여야 한다. 셋째, 의사소통 영역에서는 협력교사 간 의사소통이 잘 이루어지고 있고, 교육과정 영역에서도 교육내용이나 방법이 일반교육과 특수교육으로 분리되어 있지 않아 협력교사 간 서로의 교육과정에 익숙하고, 교육과정에 대한 조정이나 타협도 잘 이루어지고 있다. 수업 계획도 통합교육 시 일반교사와 특수교사가 따로 수업내용과 시간 계획을 작성하지 않고, 협력교수 수업 계획안을 공동으로 작성하여 협력이 잘 이루어지고 있다. 학급 규칙과 행동 관리 계획 역시 협력교사 간 상호협의하여 수립·관리하고 있다. 수업 방법 영역에서는 대부분의 수업 지도를 유아교사가 하고 특수교사는 수업 지도에 일부분만 참여하거나 보조 역할을 하여 통합교육 시 특수교사의 역할이 소극적으로 이루어지고 있어 보다 더 적극적인 역할을 수행해야 한다. 마지막으로 평가 영역에서는 대부분 일반유아 평가는 유아교사가, 장애유아 평가는 특수교사가 담당하고 있어 대상 유아에 따라 평가 교사가 달라지고, 협력교사 간 협의·조정 하에 모든 유아의 평가를 공동으로 한다라는 응답이 전체 응답의 4.5%에 불과해 평가 영역에서의 협력교수 실행 정도는 낮다. 따라서, 교사는 학급 내의 모든 유아들에 대한 수업 계획의 처음부터 마지막 평가 과정까지 책임과 역할을 다 해야 한다. 협력교수는 장애유아와 일반유아 모두에게 교육목표를 달성하는 데 긍정적인 도움을 주므로, 교육의 방향을 세우는 것에서부터 협력이 이루어져야 하며 교육계획 수립, 교육내용 선정, 교수 자료 준비, 교수 전략과 교육과정의 수정, 협력교수 유형의 선정, 평가까지 협력교수 계획에 포함되어야 한다. 현재 대부분의 통합학급에서 협력교수의 개념이나 방법에 대한 구체적인 연수를 받은 경험 없이 협력교수를 실행하고 있으므로, 협력교수의 경험을 공유하는 워크?事犬? 교사 연수의 기회가 많이 마련되어 정보를 얻고 아이디어 교환도 해야 할 것이다. 또한 현재 실행하고 있는 협력교수 모형에 대한 평가와 협력교수 실행 결과 평가에 대한 평가 계획도 마련되어야 할 것이다. 교사들의 태도나 기대, 능력, 협력을 위한 기술, 교사 간 지원 능력 등은 통합교육 환경에서 교육의 분위기를 조성하는 결정적 역할을 하게 되며 통합교육 및 협력교수의 성공적인 실행에 직접적인 영향을 미친다. 그러나 현행 교원 양성 제도를 살펴보면 특수교사들은 특수교육에 대한 교육을 받는 반면에 일반교사들은 장애아동을 교수하고 평가하는 등의 교육을 거의 받지 못하고 있는 실정이다. 이러한 교육 제도는 통합교육 및 협력교수의 성공적인 실행을 방해하는 결정적인 요인으로 작용한다. 이러한 문제를 해결하기 위해서 일반교사 양성 과정에서 특수교육개론 학과목을 수강하게 하고 교원 연수를 통하여 재교육을 하는 등 제도적인 차원에서의 노력이 기울여지고 있다. 그러나 모든 예비 교사들이 교원 양성 과정에서부터 일반교육과 특수교육의 진정한 협력을 통한 통합교육을 경험할 수 있도록 일정 학점 이상의 과목을 이수하고 현장 실습을 하는 등 통합교육을 전제로 한 좀 더 본질적이고 적극적인 방법이 마련되어야 할 것이다. 뿐만 아니라, 특수교사 양성 과정에서도 장애아동을 직접 가르치기 위한 교육에만 치중해서는 안 되고 통합 환경에서 일반교사를 지원하고 함께 협력적으로 교육 프로그램을 운영해 나가는 방법을 익히도록 강조해야 한다. 이와 같은 노력을 통해서 일반교사와 특수교사의 통합교육을 위한 자질적인 향상이 이루어지고, 상호 협력 관계가 잘 이루어진다면 통합교육 프로그램의 성공적인 운영을 기대할 수 있을 것이다. 협력교수는 교사들의 개념 이해와 두 교사가 함께 하고자 하는 노력이 충분히 이루어질 때 비로소 긍정적인 효과를 기대할 수 있다. 따라서 교사들은 이러한 협력교수에 대한 개념 이해를 바탕으로 자신의 역할을 바로 인식해야 하며, 통합교육 상황에 있는 모든 유아에 대한 책임을 인식해야 한다. 더 나아가 교사들 간의 이와 같은 인식과 협력은 통합교육의 성공에 중요한 영향을 미칠 수 있는 행정가, 부모, 보조원 등의 기타 인력들과의 협력을 조성하는 데 기초가 될 것이다.
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