본 연구는 궁극적으로 학습자들의 효과적인 목표 언어 습득을 위해서 교실에서의 활발한 상호작용과 그 시작을 여는 교사의 질문 기술이 중요하다고 보고, 교사 질문 훈련의 효과를 알아보는 것을 목적으로 한다. 먼저 질문 유형을 실제 대화 맥락에서와 같이 교사가 답을 알지 못하고 질문하여 학습자의 대화 참여를 유도하는 정보 질문과 교사가 미리 알고 있는 답을 학습자에게서 확인하는 목적의 확인 질문으로 분류하고 한국어 교사를 대상으로 이에 따른 질문 훈련을 실시하였다.
이 연구를 위해 서울 소재 A대학교의 중급 한국어 학습자들을 대상으로 10주에 걸쳐 연구를 진행하였다. 먼저, 실험 참여 교사의 질문 패턴을 알기 위해 실험 목적을 알리지 않은 상태에서 훈련 전과 후에 각각 두 번의 읽기 도입 단계 수업을 녹음하고 전사하여 비교하였다. 질문 훈련은 질문 유형과 개념을 이해하는 단계와 그에 따른 실험 참여 교사 본인의 수업을 분석하는 단계로 이루어진 1차 훈련과 질문 시범 교사의 수업을 본 연구의 질문 분류 기준에 따라 분석하고 실제 질문 사용 양상에 대해 논의하는 2차 훈련으로 구성하였다.
본 연구에서 실험을 통해 알아보고자 한 연구 문제는 정보 질문과 확인 질문에 대한 ...
본 연구는 궁극적으로 학습자들의 효과적인 목표 언어 습득을 위해서 교실에서의 활발한 상호작용과 그 시작을 여는 교사의 질문 기술이 중요하다고 보고, 교사 질문 훈련의 효과를 알아보는 것을 목적으로 한다. 먼저 질문 유형을 실제 대화 맥락에서와 같이 교사가 답을 알지 못하고 질문하여 학습자의 대화 참여를 유도하는 정보 질문과 교사가 미리 알고 있는 답을 학습자에게서 확인하는 목적의 확인 질문으로 분류하고 한국어 교사를 대상으로 이에 따른 질문 훈련을 실시하였다.
이 연구를 위해 서울 소재 A대학교의 중급 한국어 학습자들을 대상으로 10주에 걸쳐 연구를 진행하였다. 먼저, 실험 참여 교사의 질문 패턴을 알기 위해 실험 목적을 알리지 않은 상태에서 훈련 전과 후에 각각 두 번의 읽기 도입 단계 수업을 녹음하고 전사하여 비교하였다. 질문 훈련은 질문 유형과 개념을 이해하는 단계와 그에 따른 실험 참여 교사 본인의 수업을 분석하는 단계로 이루어진 1차 훈련과 질문 시범 교사의 수업을 본 연구의 질문 분류 기준에 따라 분석하고 실제 질문 사용 양상에 대해 논의하는 2차 훈련으로 구성하였다.
본 연구에서 실험을 통해 알아보고자 한 연구 문제는 정보 질문과 확인 질문에 대한 교사 훈련을 실시한 후에 수업에서의 교사 질문 패턴 변화와 그에 따른 교실 상호작용의 변화 양상이다. 이를 규명하기 위해서 훈련 전후 교사 질문에서 정보 질문과 확인 질문의 비율을 분석하고, 실제로 수업에서 사용된 정보 질문의 사용 양상을 제시하였다. 또한 교사의 질문 패턴 변화가 교실 상호작용에 미치는 영향을 알아보기 위해서 훈련 전후 수업에서의 교사와 학생의 발화 시간을 측정하였고 교실에서 나타난 상호작용 유형을 네 항목으로 나누어 분석하였다.
연구 결과로는 먼저, 훈련 후에 교사의 정보 질문 사용량이 50%가 증가하여 훈련 전과 비교하여 교사의 질문 패턴이 달라졌음을 알 수 있었다. 또한 교사의 정보 질문 내용을 분석한 결과, 2차 훈련에서 논의된 질문하기 전략들이 다양하게 사용되고 있음을 관찰할 수 있었다. 다음으로 교사와 학생의 발화 시간 비율을 비교한 결과, 교사 위주의 발화로 수업이 진행되던 훈련 전과는 달리, 훈련 후에는 학생들의 대화 참여가 늘어나 발화 시간도 길어졌음을 확인할 수 있었다. 또한 교사 질문-학생 응답-교사 피드백의 전형적인 상호작용 유형이 나타났던 훈련 전과는 대조적으로, 훈련 후의 수업에서는 교사-학습자간의 대화가 확장되었고, 학습자의 유도 발화에 의해 대화가 전개되는 4항목의 비율도 증가하여 교실 상호작용이 활성화되었음을 알 수 있었다.
본 연구는 궁극적으로 학습자들의 효과적인 목표 언어 습득을 위해서 교실에서의 활발한 상호작용과 그 시작을 여는 교사의 질문 기술이 중요하다고 보고, 교사 질문 훈련의 효과를 알아보는 것을 목적으로 한다. 먼저 질문 유형을 실제 대화 맥락에서와 같이 교사가 답을 알지 못하고 질문하여 학습자의 대화 참여를 유도하는 정보 질문과 교사가 미리 알고 있는 답을 학습자에게서 확인하는 목적의 확인 질문으로 분류하고 한국어 교사를 대상으로 이에 따른 질문 훈련을 실시하였다.
이 연구를 위해 서울 소재 A대학교의 중급 한국어 학습자들을 대상으로 10주에 걸쳐 연구를 진행하였다. 먼저, 실험 참여 교사의 질문 패턴을 알기 위해 실험 목적을 알리지 않은 상태에서 훈련 전과 후에 각각 두 번의 읽기 도입 단계 수업을 녹음하고 전사하여 비교하였다. 질문 훈련은 질문 유형과 개념을 이해하는 단계와 그에 따른 실험 참여 교사 본인의 수업을 분석하는 단계로 이루어진 1차 훈련과 질문 시범 교사의 수업을 본 연구의 질문 분류 기준에 따라 분석하고 실제 질문 사용 양상에 대해 논의하는 2차 훈련으로 구성하였다.
본 연구에서 실험을 통해 알아보고자 한 연구 문제는 정보 질문과 확인 질문에 대한 교사 훈련을 실시한 후에 수업에서의 교사 질문 패턴 변화와 그에 따른 교실 상호작용의 변화 양상이다. 이를 규명하기 위해서 훈련 전후 교사 질문에서 정보 질문과 확인 질문의 비율을 분석하고, 실제로 수업에서 사용된 정보 질문의 사용 양상을 제시하였다. 또한 교사의 질문 패턴 변화가 교실 상호작용에 미치는 영향을 알아보기 위해서 훈련 전후 수업에서의 교사와 학생의 발화 시간을 측정하였고 교실에서 나타난 상호작용 유형을 네 항목으로 나누어 분석하였다.
연구 결과로는 먼저, 훈련 후에 교사의 정보 질문 사용량이 50%가 증가하여 훈련 전과 비교하여 교사의 질문 패턴이 달라졌음을 알 수 있었다. 또한 교사의 정보 질문 내용을 분석한 결과, 2차 훈련에서 논의된 질문하기 전략들이 다양하게 사용되고 있음을 관찰할 수 있었다. 다음으로 교사와 학생의 발화 시간 비율을 비교한 결과, 교사 위주의 발화로 수업이 진행되던 훈련 전과는 달리, 훈련 후에는 학생들의 대화 참여가 늘어나 발화 시간도 길어졌음을 확인할 수 있었다. 또한 교사 질문-학생 응답-교사 피드백의 전형적인 상호작용 유형이 나타났던 훈련 전과는 대조적으로, 훈련 후의 수업에서는 교사-학습자간의 대화가 확장되었고, 학습자의 유도 발화에 의해 대화가 전개되는 4항목의 비율도 증가하여 교실 상호작용이 활성화되었음을 알 수 있었다.
This study sets out to investigate the effects of teacher initiation training based on the assumption that active interactions during classes and teachers' questioning strategies in order to open interactions with students are essential to the learners' effective acquisition of the target language. ...
This study sets out to investigate the effects of teacher initiation training based on the assumption that active interactions during classes and teachers' questioning strategies in order to open interactions with students are essential to the learners' effective acquisition of the target language. The questions were divided into two parts. One is referential questions which were asked by the teachers who did not know the answers, similar to actual conversation contexts. These referential questions were intended to lead to learner's participation in conversations. The other is display questions which were asked by the teachers knowing the answers and trying to check the knowledge of the learners. Lastly, teacher initiation training was given to a female Korean language teacher according to the two categories.
The study was conducted with a female Korean language teacher and her learners of Korean at the intermediate level at a university in Seoul over the period of ten weeks. In order to figure out the teacher's question patterns, her lectures of introductory reading were recorded, transcribed, and compared before and after the training without letting her know before-hand about the purpose of the experiment. The teacher initiation training included primary and secondary training sessions. The primary training sessions were for understanding the types and concepts of questions and analyzing the teacher's lectures. The secondary sessions involved analyzing the teacher's lectures according to the question categories and discussing the types of questions that were actually used.
The experiment was carried out to examine changes in the patterns of teacher questions during classes and the resulting changes to the classroom interactions after providing the teacher with training about referential and display questions. The investigator analyzed the percentage of referential and display questions within the teacher's questions before and after the training, and presented the patterns of using referential questions used during classes. In order to examine the impacts of changes to the teacher's question patterns, the investigator also measured the speaking time of the teacher and the students during classes before and after the training as well as analyzed the types of classroom interactions in four areas.
As a result, the amount of referential questions by the teacher increased by 50% after the training, which shows that there were changes to her question patterns. The analytical results of the contents of the teacher's referential questions show that the questioning strategies discussed in the second training sessions were put to diverse uses. As for the percentage of speaking time of the teacher and the students, the students increased their participation in conversations and speaking time after the training in comparison to the training when the lectures were taught mostly through the teacher's speaking. Also contrastively, the teacher-learner conversations during classes expanded after the training while teacher initiation, learner response and teacher feedback had been the typical interaction. In addition, the percentage of the four areas in which conversations happened by learner-initiated speaking also rose, which indicates that classroom interactions became active.
This study sets out to investigate the effects of teacher initiation training based on the assumption that active interactions during classes and teachers' questioning strategies in order to open interactions with students are essential to the learners' effective acquisition of the target language. The questions were divided into two parts. One is referential questions which were asked by the teachers who did not know the answers, similar to actual conversation contexts. These referential questions were intended to lead to learner's participation in conversations. The other is display questions which were asked by the teachers knowing the answers and trying to check the knowledge of the learners. Lastly, teacher initiation training was given to a female Korean language teacher according to the two categories.
The study was conducted with a female Korean language teacher and her learners of Korean at the intermediate level at a university in Seoul over the period of ten weeks. In order to figure out the teacher's question patterns, her lectures of introductory reading were recorded, transcribed, and compared before and after the training without letting her know before-hand about the purpose of the experiment. The teacher initiation training included primary and secondary training sessions. The primary training sessions were for understanding the types and concepts of questions and analyzing the teacher's lectures. The secondary sessions involved analyzing the teacher's lectures according to the question categories and discussing the types of questions that were actually used.
The experiment was carried out to examine changes in the patterns of teacher questions during classes and the resulting changes to the classroom interactions after providing the teacher with training about referential and display questions. The investigator analyzed the percentage of referential and display questions within the teacher's questions before and after the training, and presented the patterns of using referential questions used during classes. In order to examine the impacts of changes to the teacher's question patterns, the investigator also measured the speaking time of the teacher and the students during classes before and after the training as well as analyzed the types of classroom interactions in four areas.
As a result, the amount of referential questions by the teacher increased by 50% after the training, which shows that there were changes to her question patterns. The analytical results of the contents of the teacher's referential questions show that the questioning strategies discussed in the second training sessions were put to diverse uses. As for the percentage of speaking time of the teacher and the students, the students increased their participation in conversations and speaking time after the training in comparison to the training when the lectures were taught mostly through the teacher's speaking. Also contrastively, the teacher-learner conversations during classes expanded after the training while teacher initiation, learner response and teacher feedback had been the typical interaction. In addition, the percentage of the four areas in which conversations happened by learner-initiated speaking also rose, which indicates that classroom interactions became active.
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