국제결혼으로 인한 이주민의 유입, 외국인 노동자, 새터민 수의 급격한 증가 등으로 인하여 우리 사회는 전례 없이 빠르게 다양화되고 있으며, 다문화 사회에서 나타날 수 있는 현상들과 예측 가능한 위험들이 나날이 증가하고 있다. 최근에는 국내 다문화 가정의 이혼 비율이 일반인들의 이혼 비율보다 크게 앞서면서 다문화 사회의 문제 현상들이 가정에서도 빈번하게 발생하고 있다. 다문화 가정의 이러한 위기상황은 현재 학교에 재학 중이거나 앞으로 재학하게 될 다문화 가정 자녀들이 학교에서의 학업와 생활에서 더욱더 부적응을 겪게 될 것임을 예측하고 있다.
학교는 이러한 다문화 가정의 어린이들을 비롯하여 우리 사회의 주역이 될 모든 어린이들에게 이러한 다문화적 문제 상황에 효과적으로 대처하고, 더 나은 사회를 만들어나가기 위한 근본적인 해결책을 제시하고, 실행할 수 있는 교육 현장이다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 학교들이 ...
국제결혼으로 인한 이주민의 유입, 외국인 노동자, 새터민 수의 급격한 증가 등으로 인하여 우리 사회는 전례 없이 빠르게 다양화되고 있으며, 다문화 사회에서 나타날 수 있는 현상들과 예측 가능한 위험들이 나날이 증가하고 있다. 최근에는 국내 다문화 가정의 이혼 비율이 일반인들의 이혼 비율보다 크게 앞서면서 다문화 사회의 문제 현상들이 가정에서도 빈번하게 발생하고 있다. 다문화 가정의 이러한 위기상황은 현재 학교에 재학 중이거나 앞으로 재학하게 될 다문화 가정 자녀들이 학교에서의 학업와 생활에서 더욱더 부적응을 겪게 될 것임을 예측하고 있다.
학교는 이러한 다문화 가정의 어린이들을 비롯하여 우리 사회의 주역이 될 모든 어린이들에게 이러한 다문화적 문제 상황에 효과적으로 대처하고, 더 나은 사회를 만들어나가기 위한 근본적인 해결책을 제시하고, 실행할 수 있는 교육 현장이다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 학교들이 다문화 교육의 방향과 목표를 체계적으로 설정하고 있지 않으며, 이는 다문화 교육이 다문화 가정 어린이에게 혹은 다문화 가정 어린이와 함께 생활하는 어린이들에게만 실시되면 된다는 편협한 생각으로부터 비롯된 경우가 많다. 하지만 다문화 교육이란 단순히 문화의 다양성을 이해하는 것을 넘어서서 다문화적인 상황에서 효과적으로 의사소통을 하고, 사회정의를 실현할 수 있는 행동 역량을 길러주는 교육으로서, 이는 다문화 교육이 소수의 다문화 가정 학생만이 문화적 다양함 속에 살아갈 모든 학생들에게 필요한 교육임을 의미한다.
본 연구에서는 초등학교 4학년 사회과를 중심으로 학생들이 변화하는 사회에 효과적으로 대처하고, 더 나은 변화를 위한 행동 기술들을 발달시켜나갈 수 있는 다문화 교육과정을 개발하고, 적용하여 그 효과성을 검증하고자 하였다. 다문화 교육과정을 통해 학생들의 다문화적 역량을 촉진하는 데 가장 중요한 변수가 되는 문화 간 감수성을 발달시키고자 하였으며, 이를 위하여 다문화 교육과정을 보다 개혁적이고 포괄적인 관점에서 재구조화하였다. 재구성에 있어서는 Banks(2004)의 다문화 교육과정을 위한 전환적 접근법(The transformative approach)과 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 모델을 근거로 하였다. 본 연구의 목적은 Banks(2004)와 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 모델을 근거로 개발, 적용된 사회과 다문화 교육과정이 초등학교 4학년 학생들의 문화 간 감수성 발달에 어떠한 영향을 주는지 알아보기 위한 것이다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정을 어떻게 개발하였는가?
2. 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정을 어떻게 적용하였는가?
3. 사회과 다문화 교육 프로그램이 학생들의 문화 간 감수성 발달에 효과가 있는가?
다문화 사회에 요구되는 다문화적 역량을 기르기 위한 가장 효과적인 방법으로서 문화 간 감수성을 기르기 위한 방법들을 조사하였다. 그 결과, 문화 간 감수성의 상위 단계까지 도달하기 위해서는 단순한 다문화 이해교육을 넘어서 학생들로 하여금 타문화와의 접촉 상황에서 효과적으로 의사소통하고, 더 나은 사회를 위한 변화를 촉진하도록 하는 다문화 사회 정의 교육(Sleeter, 2003)까지의 확장이 필요했다. 그러나 기존의 교육과정을 그대로 유지한 채로 이러한 확장된 다문화 교육과정을 실행할 수 없었고, 다문화교육의 논리에 따른 기존 교육과정의 재구조화가 요구되었다. 이 때, Banks(2004)의 다문화 교육과정 개혁을 위한 접근 모델로부터 교육과정의 재구조화의 수준과 접근방법에 대한 아이디어를 얻을 수 있었다. 그러나 그의 모델은 다문화 교육과정의 개혁적 접근을 위한 중요한 아이디어들을 제공하였음에도 불구하고 구체적인 절차나 내용은 설명하지 않았기 때문에 이러한 부분을 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 의사결정 모델을 통해 보완하였다. Bennett의 모델은 다문화 교육과정의 설계를 위한 절차와 다문화 교육에서 다루어야 할 핵심 개념 및 목적들을 제시하고 있었으며 이러한 그의 모델이 기존의 교육과정을 재구조화하고 새로운 다문화 교육과정을 설계하는 데 실제적인 지침을 제공하였다.
이와 같은 연구 설계의 틀을 가지고 초등학교 4학년 학생들의 문화 간 감수성 발달을 위한 다문화 교육과정이 절차에 따라 개발되었다. 먼저, 학습자와 사회의 요구를 파악한 뒤, 다문화 관련 학습 주제들의 중요성을 파악하였다. 여기서 조사된 학습자들의 요구는 다문화 교육의 내용과 방법을 정하는 데 반영되었으며, 사회의 요구는 다문화와 관련 깊은 다양한 주제들과 함께 다문화 교육의 목적을 이루는 데 가장 효과적인 주제들을 선정하는데 반영이 되었다. 이러한 사전 조사 결과는 비판적으로 분석되고, 재구조화 된 기존 사회과 교육과정과 함께 다문화 교육의 여섯 가지 목적을 달성하기 위한 세부목표, 내용, 주제, 학습 방법 등으로 구체화 되었다.
문화 간 감수성 발달 단계의 변화를 확인하기 위하여 다문화 교육이 실시된 연구자의 학급 23명의 학생을 대상으로 사전 검사를 실시한 후 개발된 다문화 교육과정이 총 23차시에 걸쳐 수업으로 구현되었다. 학생들은 수업을 통해 다문화와 관련된 다양한 문제 상황을 경험하면서 타문와 문화차이를 인정하고 이에 효과적으로 해결할 수 있는 인식, 태도, 행동 등을 익혀 나갔다. 교수∙학습방법에 있어서는 학생들이 선호하는 학습 방법 및 사회과에서 활용되는 다양한 교수학습 방법(직소, NIE, 다중지능학습, 렌쥴리의 3부 심화학습모형 등)이 활용되었으며, 수업 후반부로 갈수록 보다 실천적인 활동들이 전개되었다. 학생들은 이와 같은 매 차시 수업을 마친 후 성찰일지를 작성하였으며, 성찰일지의 분석을 통해 수업 주제에 대한 학생들의 인식, 태도, 행동 정향들을 확인할 수 있었다.
본 연구에서 개발된 다문화 교육과정의 효과성을 검증하는 데 있어서는 Bennett(1993)의 문화 간 감수성 발달모델(Developmental Model of Intercultural Sensitivity: DMIS)과 질적 연구결과를 근거로 Holm(2009)이 개발한 문화 간 감수성 발달척도(Inetercultural Sensitivity Questionnaire: ICSSQ)와 Christa & Kent(2001)에 의해 개발된 문화 간 감수성 측정도구를 혼합하여 사용하였다. 또한 학생들의 문화 간 감수성 변화 모습을 보다 구체적으로 살펴보기 위하여 앞서 제시한 성찰일지가 보완적으로 분석의 근거를 제공하였다.
본 연구를 통하여 개발되고 적용된 다문화 교육과정의 수업 결과와 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육과정 개혁의 전환적 접근 수준에서 다문화 사회 정의교육을 포함하는 보다 포괄적인 다문화 교육과정을 통해 학생들의 문화 간 감수성이 향상되었다. 집단 단위로 분석하였을 때 학생들의 문화 간 감수성 발달 단계는 기존의 ‘경시’ 단계에서 다문화 교육이 실시된 이후, ‘적응’ 단계를 해결하고 ‘통합’ 의 과도기 단계로 진입하였다. 이는 학생들이 타문화나 문화차이를 경시하고 자신이 속한 문화를 우월한 것으로 여기던 상태에서 이러한 문화적 차이를 인정하고, 다양한 문화적 상황에서 효과적으로 의사소통을 할 수 있게 되었음을 의미한다. 문화 간 감수성 발달 단계를 개인 단위로 분석하였을 때에는 23명 중 21명의 학생들의 문화 간 감수성 발달 단계가 향상되었다. 특히 단계가 향상된 21명의 학생들 중 20명의 학생들은 다문화 교육 실시 전에 자문화 중심주의를 갖고 있었는데, 다문화 교육을 통해 이러한 관점을 극복하고 문화상대주의적 관점을 획득하게 되었다. 둘째, 학생들의 문화 간 감수성은 발달 양상에 있어서 각 수업에서 목표로 하는 준거 단계로 정확하게 상응하여 향상되지는 않았지만 다문화 수업의 전 과정을 통해 점진적으로 발달단계가 상승하는 양상을 보였다. 매 차시 수업 이후 학생이 작성한 성찰일지를 토대로 되었는데, 이 때 학생은 반드시 매 수업에서 의도했던 발달 단계로 이행한 것은 아니었지만 어떤 시점에서 각 단계의 미해결 과제들을 해결해 나가면서 상위 단계로 점진적으로 이동하였다.
이와 같은 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정의 결과에 근거하여 본 연구가 다문화 교육에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 점차 다양화되어가고 있는 사회에서 학생들이 효과적으로 문제 상황을 해결하기 위한 이들의 다문화 역량을 길러주기 위해서는 문화 간 감수성의 발달이 요구되며, 이러한 문화 간 감수성의 발달을 위한 다문화 교육을 위해 각 학교 현장에서 보다 적극적인 수준의 다문화 교육이 이루어져야 한다. 이를 위해서는 기존 교육과정이 다문화 교육과정의 논리에 부합하도록 현장 교사나 연구자들에 의해 보다 적극적인 수준에서 재구조화가 되어야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서 개발되고 적용된 다문화 교육과정은 학생들의 문화 간 감수성을 발달시키는 데 효과적인 하나의 가능한 교육과정이 될 수 있으며, 이러한 다양한 방법의 다문화 교육과정들에 대한 비교 연구가 필요하다. 다문화 교육과정을 개발, 적용한 다양한 사례에 대한 종합과 평가는 각 사례연구가 갖는 연구대상 일반화의 제약을 극복하도 보다 효과적으로 널리 활용될 수 있는 다문화 교육과정을 구안하는 데 도움을 줄 것이다. 셋째, 이러한 다문화 교육과정 효과성 및 문화 간 감수성 발달을 측정할 수 있는 다양한 도구의 개발이 필요하다. 우리나라 현실에 맞는 문화 간 감수성 측정도구의 개발은 학생들의 다문화 역량 증진을 위하여 다문화 교육과정에서 다루어져야 할 요소들을 파악하고 보다 효과적인 다문화 교육과정을 설계하는 데 유용한 근거가 될 것이다. 마지막으로 다문화 교육과정의 적용에 있어서는 학생에 대한 정기적인 중간점검을 통하여 학생의 이해 수준 도달, 태도 형성, 기술 습득 여부에 대한 진단이 이루어져야 할 것이다 진단 결과는 교육과정 상의 목표를 달성하지 못한 학생들의 개별처치를 위한 근거를 제공하며, 학생 모두의 목표 달성을 위해 보다 효과적으로 활용될 수 있을 것이다.
국제결혼으로 인한 이주민의 유입, 외국인 노동자, 새터민 수의 급격한 증가 등으로 인하여 우리 사회는 전례 없이 빠르게 다양화되고 있으며, 다문화 사회에서 나타날 수 있는 현상들과 예측 가능한 위험들이 나날이 증가하고 있다. 최근에는 국내 다문화 가정의 이혼 비율이 일반인들의 이혼 비율보다 크게 앞서면서 다문화 사회의 문제 현상들이 가정에서도 빈번하게 발생하고 있다. 다문화 가정의 이러한 위기상황은 현재 학교에 재학 중이거나 앞으로 재학하게 될 다문화 가정 자녀들이 학교에서의 학업와 생활에서 더욱더 부적응을 겪게 될 것임을 예측하고 있다.
학교는 이러한 다문화 가정의 어린이들을 비롯하여 우리 사회의 주역이 될 모든 어린이들에게 이러한 다문화적 문제 상황에 효과적으로 대처하고, 더 나은 사회를 만들어나가기 위한 근본적인 해결책을 제시하고, 실행할 수 있는 교육 현장이다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 학교들이 다문화 교육의 방향과 목표를 체계적으로 설정하고 있지 않으며, 이는 다문화 교육이 다문화 가정 어린이에게 혹은 다문화 가정 어린이와 함께 생활하는 어린이들에게만 실시되면 된다는 편협한 생각으로부터 비롯된 경우가 많다. 하지만 다문화 교육이란 단순히 문화의 다양성을 이해하는 것을 넘어서서 다문화적인 상황에서 효과적으로 의사소통을 하고, 사회정의를 실현할 수 있는 행동 역량을 길러주는 교육으로서, 이는 다문화 교육이 소수의 다문화 가정 학생만이 문화적 다양함 속에 살아갈 모든 학생들에게 필요한 교육임을 의미한다.
본 연구에서는 초등학교 4학년 사회과를 중심으로 학생들이 변화하는 사회에 효과적으로 대처하고, 더 나은 변화를 위한 행동 기술들을 발달시켜나갈 수 있는 다문화 교육과정을 개발하고, 적용하여 그 효과성을 검증하고자 하였다. 다문화 교육과정을 통해 학생들의 다문화적 역량을 촉진하는 데 가장 중요한 변수가 되는 문화 간 감수성을 발달시키고자 하였으며, 이를 위하여 다문화 교육과정을 보다 개혁적이고 포괄적인 관점에서 재구조화하였다. 재구성에 있어서는 Banks(2004)의 다문화 교육과정을 위한 전환적 접근법(The transformative approach)과 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 모델을 근거로 하였다. 본 연구의 목적은 Banks(2004)와 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 모델을 근거로 개발, 적용된 사회과 다문화 교육과정이 초등학교 4학년 학생들의 문화 간 감수성 발달에 어떠한 영향을 주는지 알아보기 위한 것이다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
1. 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정을 어떻게 개발하였는가?
2. 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정을 어떻게 적용하였는가?
3. 사회과 다문화 교육 프로그램이 학생들의 문화 간 감수성 발달에 효과가 있는가?
다문화 사회에 요구되는 다문화적 역량을 기르기 위한 가장 효과적인 방법으로서 문화 간 감수성을 기르기 위한 방법들을 조사하였다. 그 결과, 문화 간 감수성의 상위 단계까지 도달하기 위해서는 단순한 다문화 이해교육을 넘어서 학생들로 하여금 타문화와의 접촉 상황에서 효과적으로 의사소통하고, 더 나은 사회를 위한 변화를 촉진하도록 하는 다문화 사회 정의 교육(Sleeter, 2003)까지의 확장이 필요했다. 그러나 기존의 교육과정을 그대로 유지한 채로 이러한 확장된 다문화 교육과정을 실행할 수 없었고, 다문화교육의 논리에 따른 기존 교육과정의 재구조화가 요구되었다. 이 때, Banks(2004)의 다문화 교육과정 개혁을 위한 접근 모델로부터 교육과정의 재구조화의 수준과 접근방법에 대한 아이디어를 얻을 수 있었다. 그러나 그의 모델은 다문화 교육과정의 개혁적 접근을 위한 중요한 아이디어들을 제공하였음에도 불구하고 구체적인 절차나 내용은 설명하지 않았기 때문에 이러한 부분을 Bennett(2009)의 다문화 교육과정 의사결정 모델을 통해 보완하였다. Bennett의 모델은 다문화 교육과정의 설계를 위한 절차와 다문화 교육에서 다루어야 할 핵심 개념 및 목적들을 제시하고 있었으며 이러한 그의 모델이 기존의 교육과정을 재구조화하고 새로운 다문화 교육과정을 설계하는 데 실제적인 지침을 제공하였다.
이와 같은 연구 설계의 틀을 가지고 초등학교 4학년 학생들의 문화 간 감수성 발달을 위한 다문화 교육과정이 절차에 따라 개발되었다. 먼저, 학습자와 사회의 요구를 파악한 뒤, 다문화 관련 학습 주제들의 중요성을 파악하였다. 여기서 조사된 학습자들의 요구는 다문화 교육의 내용과 방법을 정하는 데 반영되었으며, 사회의 요구는 다문화와 관련 깊은 다양한 주제들과 함께 다문화 교육의 목적을 이루는 데 가장 효과적인 주제들을 선정하는데 반영이 되었다. 이러한 사전 조사 결과는 비판적으로 분석되고, 재구조화 된 기존 사회과 교육과정과 함께 다문화 교육의 여섯 가지 목적을 달성하기 위한 세부목표, 내용, 주제, 학습 방법 등으로 구체화 되었다.
문화 간 감수성 발달 단계의 변화를 확인하기 위하여 다문화 교육이 실시된 연구자의 학급 23명의 학생을 대상으로 사전 검사를 실시한 후 개발된 다문화 교육과정이 총 23차시에 걸쳐 수업으로 구현되었다. 학생들은 수업을 통해 다문화와 관련된 다양한 문제 상황을 경험하면서 타문와 문화차이를 인정하고 이에 효과적으로 해결할 수 있는 인식, 태도, 행동 등을 익혀 나갔다. 교수∙학습방법에 있어서는 학생들이 선호하는 학습 방법 및 사회과에서 활용되는 다양한 교수학습 방법(직소, NIE, 다중지능학습, 렌쥴리의 3부 심화학습모형 등)이 활용되었으며, 수업 후반부로 갈수록 보다 실천적인 활동들이 전개되었다. 학생들은 이와 같은 매 차시 수업을 마친 후 성찰일지를 작성하였으며, 성찰일지의 분석을 통해 수업 주제에 대한 학생들의 인식, 태도, 행동 정향들을 확인할 수 있었다.
본 연구에서 개발된 다문화 교육과정의 효과성을 검증하는 데 있어서는 Bennett(1993)의 문화 간 감수성 발달모델(Developmental Model of Intercultural Sensitivity: DMIS)과 질적 연구결과를 근거로 Holm(2009)이 개발한 문화 간 감수성 발달척도(Inetercultural Sensitivity Questionnaire: ICSSQ)와 Christa & Kent(2001)에 의해 개발된 문화 간 감수성 측정도구를 혼합하여 사용하였다. 또한 학생들의 문화 간 감수성 변화 모습을 보다 구체적으로 살펴보기 위하여 앞서 제시한 성찰일지가 보완적으로 분석의 근거를 제공하였다.
본 연구를 통하여 개발되고 적용된 다문화 교육과정의 수업 결과와 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육과정 개혁의 전환적 접근 수준에서 다문화 사회 정의교육을 포함하는 보다 포괄적인 다문화 교육과정을 통해 학생들의 문화 간 감수성이 향상되었다. 집단 단위로 분석하였을 때 학생들의 문화 간 감수성 발달 단계는 기존의 ‘경시’ 단계에서 다문화 교육이 실시된 이후, ‘적응’ 단계를 해결하고 ‘통합’ 의 과도기 단계로 진입하였다. 이는 학생들이 타문화나 문화차이를 경시하고 자신이 속한 문화를 우월한 것으로 여기던 상태에서 이러한 문화적 차이를 인정하고, 다양한 문화적 상황에서 효과적으로 의사소통을 할 수 있게 되었음을 의미한다. 문화 간 감수성 발달 단계를 개인 단위로 분석하였을 때에는 23명 중 21명의 학생들의 문화 간 감수성 발달 단계가 향상되었다. 특히 단계가 향상된 21명의 학생들 중 20명의 학생들은 다문화 교육 실시 전에 자문화 중심주의를 갖고 있었는데, 다문화 교육을 통해 이러한 관점을 극복하고 문화상대주의적 관점을 획득하게 되었다. 둘째, 학생들의 문화 간 감수성은 발달 양상에 있어서 각 수업에서 목표로 하는 준거 단계로 정확하게 상응하여 향상되지는 않았지만 다문화 수업의 전 과정을 통해 점진적으로 발달단계가 상승하는 양상을 보였다. 매 차시 수업 이후 학생이 작성한 성찰일지를 토대로 되었는데, 이 때 학생은 반드시 매 수업에서 의도했던 발달 단계로 이행한 것은 아니었지만 어떤 시점에서 각 단계의 미해결 과제들을 해결해 나가면서 상위 단계로 점진적으로 이동하였다.
이와 같은 문화 간 감수성 발달을 위한 사회과 다문화 교육과정의 결과에 근거하여 본 연구가 다문화 교육에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 점차 다양화되어가고 있는 사회에서 학생들이 효과적으로 문제 상황을 해결하기 위한 이들의 다문화 역량을 길러주기 위해서는 문화 간 감수성의 발달이 요구되며, 이러한 문화 간 감수성의 발달을 위한 다문화 교육을 위해 각 학교 현장에서 보다 적극적인 수준의 다문화 교육이 이루어져야 한다. 이를 위해서는 기존 교육과정이 다문화 교육과정의 논리에 부합하도록 현장 교사나 연구자들에 의해 보다 적극적인 수준에서 재구조화가 되어야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서 개발되고 적용된 다문화 교육과정은 학생들의 문화 간 감수성을 발달시키는 데 효과적인 하나의 가능한 교육과정이 될 수 있으며, 이러한 다양한 방법의 다문화 교육과정들에 대한 비교 연구가 필요하다. 다문화 교육과정을 개발, 적용한 다양한 사례에 대한 종합과 평가는 각 사례연구가 갖는 연구대상 일반화의 제약을 극복하도 보다 효과적으로 널리 활용될 수 있는 다문화 교육과정을 구안하는 데 도움을 줄 것이다. 셋째, 이러한 다문화 교육과정 효과성 및 문화 간 감수성 발달을 측정할 수 있는 다양한 도구의 개발이 필요하다. 우리나라 현실에 맞는 문화 간 감수성 측정도구의 개발은 학생들의 다문화 역량 증진을 위하여 다문화 교육과정에서 다루어져야 할 요소들을 파악하고 보다 효과적인 다문화 교육과정을 설계하는 데 유용한 근거가 될 것이다. 마지막으로 다문화 교육과정의 적용에 있어서는 학생에 대한 정기적인 중간점검을 통하여 학생의 이해 수준 도달, 태도 형성, 기술 습득 여부에 대한 진단이 이루어져야 할 것이다 진단 결과는 교육과정 상의 목표를 달성하지 못한 학생들의 개별처치를 위한 근거를 제공하며, 학생 모두의 목표 달성을 위해 보다 효과적으로 활용될 수 있을 것이다.
The overall purpose of the research is to design a multicultural curriculum and programs which examine their impact on students’ intercultural sensitivity. In this research process, the existing national curriculum in social studies was redesigned in order to overcome the weakness of current curricu...
The overall purpose of the research is to design a multicultural curriculum and programs which examine their impact on students’ intercultural sensitivity. In this research process, the existing national curriculum in social studies was redesigned in order to overcome the weakness of current curriculum and to approach a more advanced multicultural education. The primary research questions are as follows:
1) How was the multicultural curriculum and programs developed?
2) How was the multicultural curriculum and programs applied?
3) What were the impact of the multicultural curriculum and programs?
Between September 2011 and October 2011, twenty-three students, composed of twelve females and eleven males, took part in this new multicultural program. Based on Banks’ Approach to Multicultural Curriculum Reform and Bennett’ model in Comprehensive Multicultural Education, a new multicultural curriculum was designed. It provides the process to achieve six goals of multicultural instruction and improve students’ intercultural sensitivity. The newly designed multicultural curriculum based on Bennett and Banks was composed of twenty-three periods, and it was applied five times a week for five weeks. The curriculum consists of six units according to the six goals of multicultural education suggested by Bennett, and each unit is divided from two to four sub-units. The total sub-units totaled to twenty-one.
In order to examine the effectiveness of the curriculum, students were tested by a pre-study questionnaire and a post-study questionnaire. A pre-study questionnaire was administered to the students before the beginning of the multicultural program. After they finished the program, students received a post-study questionnaire in order to examine the change in students’ intercultural sensitivity.
During the research, in order to understand the students’ needs and to evaluate their improvement on intercultural sensitivity, two different types of tools were used. Prior to designing multicultural curriculum and programs, which includes questions about cultural backgrounds, the concept of multiculturalism and a student’s preferred learning method, was designed and applied to the students. The result was used to (a)plan the appropriate treatment based on their concepts, attitudes, and previous cultural experiences, and (b)design programs related to learning styles. Second, in both the pre-questionnaire and the post-questionnaire, students were examined by Intercultural Sensitivity Questionnaire (ICSSQ) designed by Kristiina Holm (2009) and Intercultural Sensitivity(IS) designed by Christine(2009). SPSS 18.0 was used to assess the relativity of scale and offer the information for exclusion.
The major findings of this study were as follow:
The average level of participants’ intercultural sensitivity was calculated. In the pre-study questionnaire, the average level for students was “Denial of Difference,” which is one of the ethnocentric stages. In the post-study questionnaire, the average score for students achieve them to the “Adaptation” stage and enter them into the “Integration” stage, which are the second stage and the third stage of developing an ethnorelative point of view. Participants in this program jumped five levels in their lower cases. Especially important to note is the fact that the average intercultural sensitivity developmental level moved from the ethnocentric to ethnorelative stages, indicating a complete shift in the participants’ perspectives towards cultural differences. That is, participants used to take cultural differences deny or ignore other cultures, but after they were educated through the Multicultural Curriculum and Program, they were able to adapt to other cultures and learn how to behave in culturally-sensitive ways.
Where participants’ changes in perspective are concerned, the result of the pretest indicated that twenty-two students (95.7%) out of a total twenty-three students placed on the levels of “Denial (56.5%)” or “Defense (4.3%)”. It also meant that only one student was in the ethnorelative stage. However, after they were taught through the Multicultural Curriculum and Programs, twenty-one out of twenty-three students improved their intercultural sensitivity levels. In particular, eighteen out of twenty-three students completely achieved the level of the “Adaptation” stage, and twenty out of twenty-two students acquired new ethnorelative perspectives through the education. It offered sufficient evidence that most students have developed their intercultural sensitivity during multicultural education.
The alternative Multicultural Curriculum and Program, based on the Banks and Bennett models, provided the opportunity for students to attain knowledge, attitudes, and behaviors related to diversity and social justice. The study demonstrated that exposure to this multicultural education program resulted in a significant improvement in their intercultural sensitivity, which is the most significant variable for fostering multicultural competence. More than eighty percent of students not only moved from ethnocentric to ethnorelative stages, but also attained the six goals of multicultural education suggested by Bennett.
The overall purpose of the research is to design a multicultural curriculum and programs which examine their impact on students’ intercultural sensitivity. In this research process, the existing national curriculum in social studies was redesigned in order to overcome the weakness of current curriculum and to approach a more advanced multicultural education. The primary research questions are as follows:
1) How was the multicultural curriculum and programs developed?
2) How was the multicultural curriculum and programs applied?
3) What were the impact of the multicultural curriculum and programs?
Between September 2011 and October 2011, twenty-three students, composed of twelve females and eleven males, took part in this new multicultural program. Based on Banks’ Approach to Multicultural Curriculum Reform and Bennett’ model in Comprehensive Multicultural Education, a new multicultural curriculum was designed. It provides the process to achieve six goals of multicultural instruction and improve students’ intercultural sensitivity. The newly designed multicultural curriculum based on Bennett and Banks was composed of twenty-three periods, and it was applied five times a week for five weeks. The curriculum consists of six units according to the six goals of multicultural education suggested by Bennett, and each unit is divided from two to four sub-units. The total sub-units totaled to twenty-one.
In order to examine the effectiveness of the curriculum, students were tested by a pre-study questionnaire and a post-study questionnaire. A pre-study questionnaire was administered to the students before the beginning of the multicultural program. After they finished the program, students received a post-study questionnaire in order to examine the change in students’ intercultural sensitivity.
During the research, in order to understand the students’ needs and to evaluate their improvement on intercultural sensitivity, two different types of tools were used. Prior to designing multicultural curriculum and programs, which includes questions about cultural backgrounds, the concept of multiculturalism and a student’s preferred learning method, was designed and applied to the students. The result was used to (a)plan the appropriate treatment based on their concepts, attitudes, and previous cultural experiences, and (b)design programs related to learning styles. Second, in both the pre-questionnaire and the post-questionnaire, students were examined by Intercultural Sensitivity Questionnaire (ICSSQ) designed by Kristiina Holm (2009) and Intercultural Sensitivity(IS) designed by Christine(2009). SPSS 18.0 was used to assess the relativity of scale and offer the information for exclusion.
The major findings of this study were as follow:
The average level of participants’ intercultural sensitivity was calculated. In the pre-study questionnaire, the average level for students was “Denial of Difference,” which is one of the ethnocentric stages. In the post-study questionnaire, the average score for students achieve them to the “Adaptation” stage and enter them into the “Integration” stage, which are the second stage and the third stage of developing an ethnorelative point of view. Participants in this program jumped five levels in their lower cases. Especially important to note is the fact that the average intercultural sensitivity developmental level moved from the ethnocentric to ethnorelative stages, indicating a complete shift in the participants’ perspectives towards cultural differences. That is, participants used to take cultural differences deny or ignore other cultures, but after they were educated through the Multicultural Curriculum and Program, they were able to adapt to other cultures and learn how to behave in culturally-sensitive ways.
Where participants’ changes in perspective are concerned, the result of the pretest indicated that twenty-two students (95.7%) out of a total twenty-three students placed on the levels of “Denial (56.5%)” or “Defense (4.3%)”. It also meant that only one student was in the ethnorelative stage. However, after they were taught through the Multicultural Curriculum and Programs, twenty-one out of twenty-three students improved their intercultural sensitivity levels. In particular, eighteen out of twenty-three students completely achieved the level of the “Adaptation” stage, and twenty out of twenty-two students acquired new ethnorelative perspectives through the education. It offered sufficient evidence that most students have developed their intercultural sensitivity during multicultural education.
The alternative Multicultural Curriculum and Program, based on the Banks and Bennett models, provided the opportunity for students to attain knowledge, attitudes, and behaviors related to diversity and social justice. The study demonstrated that exposure to this multicultural education program resulted in a significant improvement in their intercultural sensitivity, which is the most significant variable for fostering multicultural competence. More than eighty percent of students not only moved from ethnocentric to ethnorelative stages, but also attained the six goals of multicultural education suggested by Bennett.
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