본 연구는 학습부진으로 진단된 초등학교 1학년 Y학생에 대한 지도 사례연구이다. 학습부진아 지도의 효과가 낮은 이유로는 학생, 가정, 학교 차원의 다양한 요인이 복합적으로 얽혀 있지만 학교 현장에서 문제 해결을 위한 지도는 교사 혹은 전담 강사 차원에서 대부분 이뤄지고 있으나 그 마저도 다인수학급, 업무, 행사 등으로 지도 시간의 부족, 낮은 성취 기대, 자료 및 예산 부족 등으로 지도의 지속성, 일관성과 효과성을 유지하기가 어려운 실정이다. 이에 본 연구는 학습부진아 지도가 효과적으로 이뤄질 수 있는 방법으로 학습부진아를 둘러싸...
본 연구는 학습부진으로 진단된 초등학교 1학년 Y학생에 대한 지도 사례연구이다. 학습부진아 지도의 효과가 낮은 이유로는 학생, 가정, 학교 차원의 다양한 요인이 복합적으로 얽혀 있지만 학교 현장에서 문제 해결을 위한 지도는 교사 혹은 전담 강사 차원에서 대부분 이뤄지고 있으나 그 마저도 다인수학급, 업무, 행사 등으로 지도 시간의 부족, 낮은 성취 기대, 자료 및 예산 부족 등으로 지도의 지속성, 일관성과 효과성을 유지하기가 어려운 실정이다. 이에 본 연구는 학습부진아 지도가 효과적으로 이뤄질 수 있는 방법으로 학습부진아를 둘러싸고 있는 환경 속의 구성원들로 협력 체제를 수립하여 지도해보고 그 효과를 알아보고자 하였다. 연구 대상은 초등학교 1학년 여학생으로 국어과 읽기, 쓰기에 학습부진의 어려움을 겪고 있는 학생이다. 학생의 부진요인을 다각도로 진단한 후, 문제 해결을 위해 학생을 중심으로 지도 체제를 조직하였는데, 담임교사는 문자 지도 10회기와 또래 관계 조정, 돌봄교사는 언어프로그램 10회기 운영, 상담자는 독서상담프로그램 10회기와 책 읽어주기 활동 전개, 가정에서는 책 읽어주기와 학교 과제물 챙겨주기의 역할을 분담해서 약 두 달(10월1일-12월 5일)의 기간 동안 상호협력하며 지도하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습부진학생의 기초학력이 향상되었다. 학습부진 지도의 효과가 일시적이지 않고 지속적으로 나타났으며, 기초학습부진에서 벗어나 학년 교육과정에서 성공적인 학습 성취를 이뤄내고 있었다. 둘째, 학습부진학생이 심리적으로 갖고 있었던 불안이 해소되었다. 이와 더불어 불안해하던 모습들(손톱 물어뜯기, 몸을 움직이며 안절부절 못함 등)도 줄어들면서 심리적 안정감과 학습활동에서 자신감이 향상되었고, 불분명한 발음이나 말을 길게 빼는 언어습관이 점점 개선되고 있으며, Y학생에 대한 친구들의 인식도 긍정적으로 바뀌었다. 셋째, 학습부진학생 지도에 참여하였던 구성원들의 상호보완적 협력관계는 지도의 일관성과 지속성을 유지하였고, 그 과정에서 Y학생은 학습지도뿐만 아니라 심리․정서적 지지를 얻을 수 있었다. 또한 학교와 가정의 소통이 강화되어 효과적인 지도를 할 수 있었으며, 담임 혼자만의 지도 부담을 줄이고, 학습․상담․언어프로그램 등 다양한 지도 접근 방법을 시도할 수 있었다. 지도 결과로 나타난 학습부진학생의 변화 모습에 참여하였던 구성원들의 인식 개선도 나타났다. 본 연구는 담임 중심 혹은 강사 중심의 일대일 지도 형태에서 벗어나 학습부진학생을 중심으로 학생과 관련된 여러 구성원들의 협력적인 체제를 구축하고 상호보완적으로 지도 적용하여 그 효과를 밝혀보았다는 점에서 의의가 있다.
본 연구는 학습부진으로 진단된 초등학교 1학년 Y학생에 대한 지도 사례연구이다. 학습부진아 지도의 효과가 낮은 이유로는 학생, 가정, 학교 차원의 다양한 요인이 복합적으로 얽혀 있지만 학교 현장에서 문제 해결을 위한 지도는 교사 혹은 전담 강사 차원에서 대부분 이뤄지고 있으나 그 마저도 다인수학급, 업무, 행사 등으로 지도 시간의 부족, 낮은 성취 기대, 자료 및 예산 부족 등으로 지도의 지속성, 일관성과 효과성을 유지하기가 어려운 실정이다. 이에 본 연구는 학습부진아 지도가 효과적으로 이뤄질 수 있는 방법으로 학습부진아를 둘러싸고 있는 환경 속의 구성원들로 협력 체제를 수립하여 지도해보고 그 효과를 알아보고자 하였다. 연구 대상은 초등학교 1학년 여학생으로 국어과 읽기, 쓰기에 학습부진의 어려움을 겪고 있는 학생이다. 학생의 부진요인을 다각도로 진단한 후, 문제 해결을 위해 학생을 중심으로 지도 체제를 조직하였는데, 담임교사는 문자 지도 10회기와 또래 관계 조정, 돌봄교사는 언어프로그램 10회기 운영, 상담자는 독서상담프로그램 10회기와 책 읽어주기 활동 전개, 가정에서는 책 읽어주기와 학교 과제물 챙겨주기의 역할을 분담해서 약 두 달(10월1일-12월 5일)의 기간 동안 상호협력하며 지도하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학습부진학생의 기초학력이 향상되었다. 학습부진 지도의 효과가 일시적이지 않고 지속적으로 나타났으며, 기초학습부진에서 벗어나 학년 교육과정에서 성공적인 학습 성취를 이뤄내고 있었다. 둘째, 학습부진학생이 심리적으로 갖고 있었던 불안이 해소되었다. 이와 더불어 불안해하던 모습들(손톱 물어뜯기, 몸을 움직이며 안절부절 못함 등)도 줄어들면서 심리적 안정감과 학습활동에서 자신감이 향상되었고, 불분명한 발음이나 말을 길게 빼는 언어습관이 점점 개선되고 있으며, Y학생에 대한 친구들의 인식도 긍정적으로 바뀌었다. 셋째, 학습부진학생 지도에 참여하였던 구성원들의 상호보완적 협력관계는 지도의 일관성과 지속성을 유지하였고, 그 과정에서 Y학생은 학습지도뿐만 아니라 심리․정서적 지지를 얻을 수 있었다. 또한 학교와 가정의 소통이 강화되어 효과적인 지도를 할 수 있었으며, 담임 혼자만의 지도 부담을 줄이고, 학습․상담․언어프로그램 등 다양한 지도 접근 방법을 시도할 수 있었다. 지도 결과로 나타난 학습부진학생의 변화 모습에 참여하였던 구성원들의 인식 개선도 나타났다. 본 연구는 담임 중심 혹은 강사 중심의 일대일 지도 형태에서 벗어나 학습부진학생을 중심으로 학생과 관련된 여러 구성원들의 협력적인 체제를 구축하고 상호보완적으로 지도 적용하여 그 효과를 밝혀보았다는 점에서 의의가 있다.
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