초등 문학수업은 아동문학과 초등문학교육 그리고 삶에 대한 이해가 중층적으로 표현되는 예술텍스트이다. 삶과 문학의 긴밀한 연동은 삶과 문학교실 간에 관계를 증폭시킨다. 그 연결고리에 중축이 되는 것은 문학적 향유자로서 상호교섭하는 교사와 학생이다. 이 때문에 초등 문학수업은 문학교육과정의 실행 측면을 넘어서는 다양한 의미작용이 발생한다. 이 의미작용은 수업연구자의 객관적인 해석과 인지적이고 과학적인 접근만으로는 이해하지 못하는 영역이 발생한다. 따라서 초등 문학수업을 관찰하고 평가하는 것에 대해 새로운 접근이 필요하다. 수업비평은 초등 문학수업의 특성을 이해하는 접근방법의 하나로, 수업을 잘 이해하는 것은 결국 삶과 문학의 주체로서 자아실현을 하는 일과 맞닿아있다. 그러므로 초등문학교육의 장에서 수업비평은 비중 있게 다룰 필요가 있다. 수업비평을 하는 데 있어 교과 일반의 논리와 접근방법에 기초해서 초등문학교육의 특성을 고려한 논의가 필요한 실정이다. 이에 본 연구에서는 초등 문학수업비평의 본질적 측면에 입각하여 수업비평을 문학적으로 재개념화하고, 이를 수업연구에 적용한 사례를 제시해서 그 의미를 논의하고자 하였다. 이를 통해서 수업비평을 하는 초등교사에게 교육하는 차원의 교육 내용 및 방법에 관한 시사점을 얻고자 하였다. 수업비평을 문학적으로 재개념화한 초등 문학수업비평은 텍스트로 표현되는 장르차원에만 한정된 것이 아니라, 초등 문학수업을 생산하고 수용하며 반응하고 다시 생산에 이르는 모든 과정에 걸친 동화와 ...
초등 문학수업은 아동문학과 초등문학교육 그리고 삶에 대한 이해가 중층적으로 표현되는 예술텍스트이다. 삶과 문학의 긴밀한 연동은 삶과 문학교실 간에 관계를 증폭시킨다. 그 연결고리에 중축이 되는 것은 문학적 향유자로서 상호교섭하는 교사와 학생이다. 이 때문에 초등 문학수업은 문학교육과정의 실행 측면을 넘어서는 다양한 의미작용이 발생한다. 이 의미작용은 수업연구자의 객관적인 해석과 인지적이고 과학적인 접근만으로는 이해하지 못하는 영역이 발생한다. 따라서 초등 문학수업을 관찰하고 평가하는 것에 대해 새로운 접근이 필요하다. 수업비평은 초등 문학수업의 특성을 이해하는 접근방법의 하나로, 수업을 잘 이해하는 것은 결국 삶과 문학의 주체로서 자아실현을 하는 일과 맞닿아있다. 그러므로 초등문학교육의 장에서 수업비평은 비중 있게 다룰 필요가 있다. 수업비평을 하는 데 있어 교과 일반의 논리와 접근방법에 기초해서 초등문학교육의 특성을 고려한 논의가 필요한 실정이다. 이에 본 연구에서는 초등 문학수업비평의 본질적 측면에 입각하여 수업비평을 문학적으로 재개념화하고, 이를 수업연구에 적용한 사례를 제시해서 그 의미를 논의하고자 하였다. 이를 통해서 수업비평을 하는 초등교사에게 교육하는 차원의 교육 내용 및 방법에 관한 시사점을 얻고자 하였다. 수업비평을 문학적으로 재개념화한 초등 문학수업비평은 텍스트로 표현되는 장르차원에만 한정된 것이 아니라, 초등 문학수업을 생산하고 수용하며 반응하고 다시 생산에 이르는 모든 과정에 걸친 동화와 이화작용의 상호교섭이라고 할 수 있다. 동화와 이화작용은 비평대상에 대해서 객관적이면서 주관적인 비평 활동을 표상하는 개념이다. 각각은 비평대상에 대해서 가까이하기와 거리두기로 비유할 수 있으며, 공감이 고려된 공평함이 비평대상에 대한 비평주체의 이해와 가치평가에 영향을 준다는 것이다. 이에 따라 초등 문학수업비평은 네 가지 층위에서 재개념화 될 수 있다. 각각은 비평의 대상과 특성, 수업비평의 관찰(이해)방법, 수업비평의 표현방법, 수업비평의 자기화방법이다. 첫째, 비평의 대상성은 초등 문학수업의 구조와 현상에 대한 논의를 통해 재개념화 했다. 이를 통해서 동화와 이화작용의 기저가 되는 초등 문학수업의 과학성과 예술성을 규명하고, 이에 접근하는 통로를 마련한 것이다. 초등 문학수업은 수업으로서의 과학성과 중층적인 예술현상으로서의 예술성이 함께 작용하고 있으며, 주체 간의 상호작용을 통해서 이것이 발현된다는 것이다. 이러한 사유를 바탕으로 문학현상을 초등 문학수업현상으로 재개념화해서, 초등 문학수업의 구성요소와 그 요소간의 상호작용을 제시하였다. 이러한 대상을 비평하는 수업비평활동의 특징을 설명하기 위해서, 문학비평이론과 연계하여 구체화 했다. 문학비평의 개념과 목적을 이화와 동화작용의 상호교섭의 관점에서 재개념화하는 것을 통해서, 기존 수업비평의 개념에는 ‘주관성, 즉흥성, 동일시, 감상’등으로 통어할 수 있는 부분이 나타나지 않는 것을 도출하였다. 이를 바탕으로 초등 문학수업비평은 인지와 정서가 상호작용하는 것을 통해서 가치평가로 나아가는 특징을 가진다고 제시하였다. 특히 텍스트와 주체간의 대화라고 할 수 있는 문학비평의 특징을 고려할 때, 초등 문학수업비평의 표현방법에 “대화”를 강조해야 할 것을 제언하였다. 이는 관계중심의 대화를 강조하는 수업코칭을 비평에 적용한 이 논문의 논의와 직결된다. 둘째, 비평을 위한 수업관찰의 틀은 아이즈너의 교육적 감식안에 문학적 감수성을 적용하는 것을 통해 재개념화했다. 이를 통해서 인지와 정서가 이화와 동화작용을 통해 수업보기에 어떻게 함께 작용하는지를 구체적으로 규명하고, 이를 초등 문학수업을 이해하는 하나의 통로를 제안한 것이다. 앞서 다룬 초등 문학수업이 가지고 있는 양면적 측면인 과학성과 예술성을 이해하기 위해서는 감식안에 두 차원의 시각이 교차하는 작용이 필요하다는 것이다. 문학적 감수성의 적용을 통해서 비평자는 대상에 대한 ‘공감’과 ‘몰입’으로 표현되는 동화작용의 가능성을 확보한다. 이를 문학비평의 개념과 연관해서, 문학수업의 문학다움을 간파하는 것을 수업비평의 해석에, 그것에 공감하고 문학답게 대하는 것을 수업비평의 감상에, 문학적 가치를 발견하는 것을 수업비평의 평가에 적용하였다. 셋째, 초등 문학수업비평의 표현방법은 서사학의 의사소통을 기본구조로 하고, 기존의 표현요소에 동화작용을 기반을 둔 1인칭 서술과 수업대화와 감상요소, 이화작용을 기반을 둔 3인칭 서술로 재개념화하였다. 동화작용의 예를 들면 비평자가 비평참여교사에 공감하고 몰입하며, 그의 목소리와 시각을 통해서 수업비평문을 작성하는 것이다. 또한 표현요소 층위를 기술-분석-해석-감상-평가로 제시했다. 공감과 몰입을 통한 감상요소를 추가로 적용한 것이다. 그리고 수업비평의 맥락에서 발생하는 대화적 관계를 고려하여 표현층위에 “대화”를 포함하였다. 이 대화요소를 강조하는 데에 수업코칭이 적용되는 것이다. 종합하면 수업비평이 문학적 체험으로 구성되는 구체적인 통로를 확보한 것이다. 넷째, 초등 문학수업비평의 소통과 자기화는 문학수업에 대한 해석․감상․가치평가의 국면에서 참여자가 얻게 된 깨달음과 체험, 감동 등을 서로 나누고, 자신의 수업변화와 삶의 변화에 수용하는 과정이자 결과라고 재개념화하였다. 본고에서 제안한 초등 문학수업비평의 개념과 연계하면, 초등 문학수업의 생산과 반응 그리고 다시 생산하는 과정에 작용하는 비평활동을 통해서 자기화가 달성될 수 있다는 것이다. 문학적 이해가 수업으로 표현되고, 그 이해와 표현이 비평을 통해 체험이 되며, 이것이 반복되면서 더 선명한 이해가 형성되는 순환이 발생한다는 것이다. 이 순환의 과정에 핵심은 표현과 다시읽기이며, 이것을 강화하기 위해 본고는 평등한 관계에서 성찰적 대화를 바탕으로 하는 수업코칭을 약한 수직적 관계에서 종합적 가치평가를 지향하는 수업비평에 융합하였다. 특히 수업코칭의 순환절차는 비평의 다시읽기와 연계되어서 초등 문학수업비평의 과정을 체계적으로 구안하는데 밑바탕이 되었다. 또한 표현의 한 측면으로서 대화에 필요한 도입질문은 수업코칭의 원리를 재개념화해서 도출하였다. 이러한 논의를 바탕으로 문학적으로 재개념화한 초등 문학수업비평을 두 학교의 상황에 실제 적용해보았다. 적용에서는 문헌연구와 사전면담, 1차 수업, 1차 코칭, 1차 비평문 작성, 공동 수업 협의회, 2차 수업, 2차 코칭, 2차 비평문 작성, 최종보고의 흐름으로 진행했다. 본고의 논의대로 1회의 수업관찰과 비평만으로는 수업의 맥락을 이해하는 데에 한계가 있기 때문이다. 반복적 읽기의 과정에서 동화와 이화의 상호교섭을 의미 있게 고려하고자 했다. 이를 위해 1차 수업은 일상의 수업을 공개하고, 이를 통해서 보여주기식 수업 등으로 왜곡되지 않은 문학수업의 현 상황을 객관론적으로 비평할 수 있는 계기를 마련하였다. 1차 코칭은 연구자와 참여자가 교사 중심의 수업관찰 전사본과 동영상을 반복적으로 읽으며, 비평적 대화를 전개했다. 이를 바탕으로 도출한 주제들을 수업비평문(수업교사 1인칭 서술자)으로 작성하고, 수업교사에게서 반비평을 받아서 유의미한 부분들을 의논하였다. 이런 부분들은 2차 수업을 위한 협의회의 초점이 되었다. 2차 수업은 비평 참여자의 표현론적 의도를 고려한 문학수업다운 문학수업을 구성하기 위해 협의과정을 거쳤다. 이후에 연구참여교사가 추천한 학생 중심으로 2차코칭과 비평문작성의 흐름으로 전개했다. 이 결과를 참여학생과 비평적 대화를 통해서 유의미한 부분을 의논하였다. 이러한 실제 적용의 과정을 통해서 II장에서 제시한 이론적 기반을 재조명할 수 있었다. 첫째, 초등 문학수업현상은 문학교사의 삶과 학생들의 삶이 만나서 한편의 아동문학텍스트가 완성이 되는 것이라고 도출할 수 있었다. 비평 참여자는 표현․효용론적 비평으로 교사와 문학작품간의 상호작용이 아동과 문학작품의 상호작용에 긴밀하게 연결될 수 있음을 다시 확인했다고 평가한다. 또한 반영론적 비평으로 초등 문학수업이 자신의 삶의 경험이 반영되어서 더 문학수업답게 구성될 수 있음을 확인하였다고 평가한다. 둘째, 문학수업을 관찰할 때 인지적으로만 수용하는 것이 아니라 수업에 흐르는 정서를 통해서도 이해할 수 있다는 것을 도출할 수 있었다. 인지적으로 이해할 때에는 대상에 대해서 거리를 두게 되고, 감정적으로 이해할 때에는 대상에 대해서 동일시하는 것이 작용하며, 이것들이 상호교섭적으로 대상을 가치평가하는 장면이 도출되었다. 셋째, 비평의 표현방법으로, 연구자가 연구참여교사의 목소리와 시선에서 서술한 1인칭 서술 시점의 비평문을 제공하였다. 이 결과 비평 참여자는 자신의 문학수업의 문제를 비방하는 것이 아니라 공감하고 이해를 바탕으로 함께 고민하는 것으로 받아들일 수 있었고, 동시에 연구자는 자신의 문학수업에 대한 반성, 곧 자기 이해와 성찰로 전개될 수 있었다. 또한 학생의 입장에서 1인칭 서술을 하는 과정에서 좀 더 깊이 있게 학생을 이해하는 계기가 되었다고 논한다. 게다가 수업비평을 위한 대화의 과정 자체가 수업을 비평적으로 이해하는 데에 긍정적인 도움을 주었다고 평가했다. 넷째, 초등 문학수업비평의 자기화를 위한 코칭의 적용은 실제 수업비평문을 작성하는 데에 효과가 있었다. 외부자의 시선에서만 바라보던 수업을 다시읽기를 통해서 비평 참여자(교사, 학생)와 함께 성찰한 것 자체가 새로운 교육적 체험이 되었다. 특히 동화와 이화작용으로 재해석된 수업코칭의 핵심원리(공감-의문-직면-성장)를 통해서 수업비평의 내용요소(기술-분석-해석-감상-평가)와 주제들을 도출할 수 있었다. 다섯째, 수업관찰과 비평을 2회차로 전개하는 과정에서 초등 문학수업현상을 깊이 있게 이해하고, 참여자의 요구와 문학교육적 경험과 신념을 고려한 수업을 공동으로 구안할 수 있었다. 이를 통해 수업비평이 수업주체에게 직접적으로 도움을 줄 수 있는 계기를 확보할 수 있었다. 이상의 적용을 통해서 다음과 같은 교육적 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 국어수업이라는 섬에 있는 현지인의 내부자적 시각과 목소리를 포착할 수 있었다. 둘째, 비평활동과 관련해서 내부자적 시각과 외부자적 시각을 종합해서 고려할 수 있었다. 셋째, 두 학교의 사례를 심층적으로 다루면서, 전형적인 초등 문학수업 사례와 유일한 사례를 발견할 수 있었다. 넷째, 초등 문학수업현상의 복잡함을 이해하기 위해서 최대한 다양한 현장텍스트를 확보하고자 했고, 이 과정을 체계화했다. 다섯째, 초등 문학수업현상을 관찰하기 위한 감식안, 이를 표현하는 방법, 자기화 되는 방법 등의 이론적 기반이 실제 적용과정에서 구체화할 수 있었다. 여섯째, 외부자로서 설정한 연구주제와 목적이 수행과정에서 변화되었고 이 과정을 심층적으로 기술했다. 일곱째, 재개념화한 수업비평에 수업코칭이 긍정적으로 도움을 줄 수 있음을 확인했다. 본 연구는 초등 문학수업비평의 본질적 측면에 입각하여 수업비평을 재개념화하고, 이를 수업연구에 적용한 사례를 제시해서 그 의미를 논의하였다. 이는 교사교육의 차원에서 초등 문학수업비평 교육 내용과 교육 방법을 마련하기 위한 기초연구로서도 의의를 가진다고 할 수 있다. 특히, 수업비평을 문학적으로 재개념화한 내용을 동료연수의 차원으로 구성하고 실제 연수의 과정을 거쳤다. 그 연수의 내용이 2회차 수업비평의 과정 속에서 교사에게 자기화되는 시사점을 얻을 수 있었다. 이러한 논의를 바탕으로 초등 문학수업현상에 대한 수업주체의 수업비평능력이 향상될 수 있을 것으로 기대한다.
초등 문학수업은 아동문학과 초등문학교육 그리고 삶에 대한 이해가 중층적으로 표현되는 예술텍스트이다. 삶과 문학의 긴밀한 연동은 삶과 문학교실 간에 관계를 증폭시킨다. 그 연결고리에 중축이 되는 것은 문학적 향유자로서 상호교섭하는 교사와 학생이다. 이 때문에 초등 문학수업은 문학교육과정의 실행 측면을 넘어서는 다양한 의미작용이 발생한다. 이 의미작용은 수업연구자의 객관적인 해석과 인지적이고 과학적인 접근만으로는 이해하지 못하는 영역이 발생한다. 따라서 초등 문학수업을 관찰하고 평가하는 것에 대해 새로운 접근이 필요하다. 수업비평은 초등 문학수업의 특성을 이해하는 접근방법의 하나로, 수업을 잘 이해하는 것은 결국 삶과 문학의 주체로서 자아실현을 하는 일과 맞닿아있다. 그러므로 초등문학교육의 장에서 수업비평은 비중 있게 다룰 필요가 있다. 수업비평을 하는 데 있어 교과 일반의 논리와 접근방법에 기초해서 초등문학교육의 특성을 고려한 논의가 필요한 실정이다. 이에 본 연구에서는 초등 문학수업비평의 본질적 측면에 입각하여 수업비평을 문학적으로 재개념화하고, 이를 수업연구에 적용한 사례를 제시해서 그 의미를 논의하고자 하였다. 이를 통해서 수업비평을 하는 초등교사에게 교육하는 차원의 교육 내용 및 방법에 관한 시사점을 얻고자 하였다. 수업비평을 문학적으로 재개념화한 초등 문학수업비평은 텍스트로 표현되는 장르차원에만 한정된 것이 아니라, 초등 문학수업을 생산하고 수용하며 반응하고 다시 생산에 이르는 모든 과정에 걸친 동화와 이화작용의 상호교섭이라고 할 수 있다. 동화와 이화작용은 비평대상에 대해서 객관적이면서 주관적인 비평 활동을 표상하는 개념이다. 각각은 비평대상에 대해서 가까이하기와 거리두기로 비유할 수 있으며, 공감이 고려된 공평함이 비평대상에 대한 비평주체의 이해와 가치평가에 영향을 준다는 것이다. 이에 따라 초등 문학수업비평은 네 가지 층위에서 재개념화 될 수 있다. 각각은 비평의 대상과 특성, 수업비평의 관찰(이해)방법, 수업비평의 표현방법, 수업비평의 자기화방법이다. 첫째, 비평의 대상성은 초등 문학수업의 구조와 현상에 대한 논의를 통해 재개념화 했다. 이를 통해서 동화와 이화작용의 기저가 되는 초등 문학수업의 과학성과 예술성을 규명하고, 이에 접근하는 통로를 마련한 것이다. 초등 문학수업은 수업으로서의 과학성과 중층적인 예술현상으로서의 예술성이 함께 작용하고 있으며, 주체 간의 상호작용을 통해서 이것이 발현된다는 것이다. 이러한 사유를 바탕으로 문학현상을 초등 문학수업현상으로 재개념화해서, 초등 문학수업의 구성요소와 그 요소간의 상호작용을 제시하였다. 이러한 대상을 비평하는 수업비평활동의 특징을 설명하기 위해서, 문학비평이론과 연계하여 구체화 했다. 문학비평의 개념과 목적을 이화와 동화작용의 상호교섭의 관점에서 재개념화하는 것을 통해서, 기존 수업비평의 개념에는 ‘주관성, 즉흥성, 동일시, 감상’등으로 통어할 수 있는 부분이 나타나지 않는 것을 도출하였다. 이를 바탕으로 초등 문학수업비평은 인지와 정서가 상호작용하는 것을 통해서 가치평가로 나아가는 특징을 가진다고 제시하였다. 특히 텍스트와 주체간의 대화라고 할 수 있는 문학비평의 특징을 고려할 때, 초등 문학수업비평의 표현방법에 “대화”를 강조해야 할 것을 제언하였다. 이는 관계중심의 대화를 강조하는 수업코칭을 비평에 적용한 이 논문의 논의와 직결된다. 둘째, 비평을 위한 수업관찰의 틀은 아이즈너의 교육적 감식안에 문학적 감수성을 적용하는 것을 통해 재개념화했다. 이를 통해서 인지와 정서가 이화와 동화작용을 통해 수업보기에 어떻게 함께 작용하는지를 구체적으로 규명하고, 이를 초등 문학수업을 이해하는 하나의 통로를 제안한 것이다. 앞서 다룬 초등 문학수업이 가지고 있는 양면적 측면인 과학성과 예술성을 이해하기 위해서는 감식안에 두 차원의 시각이 교차하는 작용이 필요하다는 것이다. 문학적 감수성의 적용을 통해서 비평자는 대상에 대한 ‘공감’과 ‘몰입’으로 표현되는 동화작용의 가능성을 확보한다. 이를 문학비평의 개념과 연관해서, 문학수업의 문학다움을 간파하는 것을 수업비평의 해석에, 그것에 공감하고 문학답게 대하는 것을 수업비평의 감상에, 문학적 가치를 발견하는 것을 수업비평의 평가에 적용하였다. 셋째, 초등 문학수업비평의 표현방법은 서사학의 의사소통을 기본구조로 하고, 기존의 표현요소에 동화작용을 기반을 둔 1인칭 서술과 수업대화와 감상요소, 이화작용을 기반을 둔 3인칭 서술로 재개념화하였다. 동화작용의 예를 들면 비평자가 비평참여교사에 공감하고 몰입하며, 그의 목소리와 시각을 통해서 수업비평문을 작성하는 것이다. 또한 표현요소 층위를 기술-분석-해석-감상-평가로 제시했다. 공감과 몰입을 통한 감상요소를 추가로 적용한 것이다. 그리고 수업비평의 맥락에서 발생하는 대화적 관계를 고려하여 표현층위에 “대화”를 포함하였다. 이 대화요소를 강조하는 데에 수업코칭이 적용되는 것이다. 종합하면 수업비평이 문학적 체험으로 구성되는 구체적인 통로를 확보한 것이다. 넷째, 초등 문학수업비평의 소통과 자기화는 문학수업에 대한 해석․감상․가치평가의 국면에서 참여자가 얻게 된 깨달음과 체험, 감동 등을 서로 나누고, 자신의 수업변화와 삶의 변화에 수용하는 과정이자 결과라고 재개념화하였다. 본고에서 제안한 초등 문학수업비평의 개념과 연계하면, 초등 문학수업의 생산과 반응 그리고 다시 생산하는 과정에 작용하는 비평활동을 통해서 자기화가 달성될 수 있다는 것이다. 문학적 이해가 수업으로 표현되고, 그 이해와 표현이 비평을 통해 체험이 되며, 이것이 반복되면서 더 선명한 이해가 형성되는 순환이 발생한다는 것이다. 이 순환의 과정에 핵심은 표현과 다시읽기이며, 이것을 강화하기 위해 본고는 평등한 관계에서 성찰적 대화를 바탕으로 하는 수업코칭을 약한 수직적 관계에서 종합적 가치평가를 지향하는 수업비평에 융합하였다. 특히 수업코칭의 순환절차는 비평의 다시읽기와 연계되어서 초등 문학수업비평의 과정을 체계적으로 구안하는데 밑바탕이 되었다. 또한 표현의 한 측면으로서 대화에 필요한 도입질문은 수업코칭의 원리를 재개념화해서 도출하였다. 이러한 논의를 바탕으로 문학적으로 재개념화한 초등 문학수업비평을 두 학교의 상황에 실제 적용해보았다. 적용에서는 문헌연구와 사전면담, 1차 수업, 1차 코칭, 1차 비평문 작성, 공동 수업 협의회, 2차 수업, 2차 코칭, 2차 비평문 작성, 최종보고의 흐름으로 진행했다. 본고의 논의대로 1회의 수업관찰과 비평만으로는 수업의 맥락을 이해하는 데에 한계가 있기 때문이다. 반복적 읽기의 과정에서 동화와 이화의 상호교섭을 의미 있게 고려하고자 했다. 이를 위해 1차 수업은 일상의 수업을 공개하고, 이를 통해서 보여주기식 수업 등으로 왜곡되지 않은 문학수업의 현 상황을 객관론적으로 비평할 수 있는 계기를 마련하였다. 1차 코칭은 연구자와 참여자가 교사 중심의 수업관찰 전사본과 동영상을 반복적으로 읽으며, 비평적 대화를 전개했다. 이를 바탕으로 도출한 주제들을 수업비평문(수업교사 1인칭 서술자)으로 작성하고, 수업교사에게서 반비평을 받아서 유의미한 부분들을 의논하였다. 이런 부분들은 2차 수업을 위한 협의회의 초점이 되었다. 2차 수업은 비평 참여자의 표현론적 의도를 고려한 문학수업다운 문학수업을 구성하기 위해 협의과정을 거쳤다. 이후에 연구참여교사가 추천한 학생 중심으로 2차코칭과 비평문작성의 흐름으로 전개했다. 이 결과를 참여학생과 비평적 대화를 통해서 유의미한 부분을 의논하였다. 이러한 실제 적용의 과정을 통해서 II장에서 제시한 이론적 기반을 재조명할 수 있었다. 첫째, 초등 문학수업현상은 문학교사의 삶과 학생들의 삶이 만나서 한편의 아동문학텍스트가 완성이 되는 것이라고 도출할 수 있었다. 비평 참여자는 표현․효용론적 비평으로 교사와 문학작품간의 상호작용이 아동과 문학작품의 상호작용에 긴밀하게 연결될 수 있음을 다시 확인했다고 평가한다. 또한 반영론적 비평으로 초등 문학수업이 자신의 삶의 경험이 반영되어서 더 문학수업답게 구성될 수 있음을 확인하였다고 평가한다. 둘째, 문학수업을 관찰할 때 인지적으로만 수용하는 것이 아니라 수업에 흐르는 정서를 통해서도 이해할 수 있다는 것을 도출할 수 있었다. 인지적으로 이해할 때에는 대상에 대해서 거리를 두게 되고, 감정적으로 이해할 때에는 대상에 대해서 동일시하는 것이 작용하며, 이것들이 상호교섭적으로 대상을 가치평가하는 장면이 도출되었다. 셋째, 비평의 표현방법으로, 연구자가 연구참여교사의 목소리와 시선에서 서술한 1인칭 서술 시점의 비평문을 제공하였다. 이 결과 비평 참여자는 자신의 문학수업의 문제를 비방하는 것이 아니라 공감하고 이해를 바탕으로 함께 고민하는 것으로 받아들일 수 있었고, 동시에 연구자는 자신의 문학수업에 대한 반성, 곧 자기 이해와 성찰로 전개될 수 있었다. 또한 학생의 입장에서 1인칭 서술을 하는 과정에서 좀 더 깊이 있게 학생을 이해하는 계기가 되었다고 논한다. 게다가 수업비평을 위한 대화의 과정 자체가 수업을 비평적으로 이해하는 데에 긍정적인 도움을 주었다고 평가했다. 넷째, 초등 문학수업비평의 자기화를 위한 코칭의 적용은 실제 수업비평문을 작성하는 데에 효과가 있었다. 외부자의 시선에서만 바라보던 수업을 다시읽기를 통해서 비평 참여자(교사, 학생)와 함께 성찰한 것 자체가 새로운 교육적 체험이 되었다. 특히 동화와 이화작용으로 재해석된 수업코칭의 핵심원리(공감-의문-직면-성장)를 통해서 수업비평의 내용요소(기술-분석-해석-감상-평가)와 주제들을 도출할 수 있었다. 다섯째, 수업관찰과 비평을 2회차로 전개하는 과정에서 초등 문학수업현상을 깊이 있게 이해하고, 참여자의 요구와 문학교육적 경험과 신념을 고려한 수업을 공동으로 구안할 수 있었다. 이를 통해 수업비평이 수업주체에게 직접적으로 도움을 줄 수 있는 계기를 확보할 수 있었다. 이상의 적용을 통해서 다음과 같은 교육적 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 국어수업이라는 섬에 있는 현지인의 내부자적 시각과 목소리를 포착할 수 있었다. 둘째, 비평활동과 관련해서 내부자적 시각과 외부자적 시각을 종합해서 고려할 수 있었다. 셋째, 두 학교의 사례를 심층적으로 다루면서, 전형적인 초등 문학수업 사례와 유일한 사례를 발견할 수 있었다. 넷째, 초등 문학수업현상의 복잡함을 이해하기 위해서 최대한 다양한 현장텍스트를 확보하고자 했고, 이 과정을 체계화했다. 다섯째, 초등 문학수업현상을 관찰하기 위한 감식안, 이를 표현하는 방법, 자기화 되는 방법 등의 이론적 기반이 실제 적용과정에서 구체화할 수 있었다. 여섯째, 외부자로서 설정한 연구주제와 목적이 수행과정에서 변화되었고 이 과정을 심층적으로 기술했다. 일곱째, 재개념화한 수업비평에 수업코칭이 긍정적으로 도움을 줄 수 있음을 확인했다. 본 연구는 초등 문학수업비평의 본질적 측면에 입각하여 수업비평을 재개념화하고, 이를 수업연구에 적용한 사례를 제시해서 그 의미를 논의하였다. 이는 교사교육의 차원에서 초등 문학수업비평 교육 내용과 교육 방법을 마련하기 위한 기초연구로서도 의의를 가진다고 할 수 있다. 특히, 수업비평을 문학적으로 재개념화한 내용을 동료연수의 차원으로 구성하고 실제 연수의 과정을 거쳤다. 그 연수의 내용이 2회차 수업비평의 과정 속에서 교사에게 자기화되는 시사점을 얻을 수 있었다. 이러한 논의를 바탕으로 초등 문학수업현상에 대한 수업주체의 수업비평능력이 향상될 수 있을 것으로 기대한다.
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