이 연구는 학교상담자 역할에 대한 Wee 클래스 상담자의 인식 유형과 그 특성을 확인하는데 목적이 있다. 이를 위해 이 연구에서는 Q 방법론을 활용하였다. 그 결과, 학교상담자 역할에 대한 세 가지 인식 유형이 추출되었다. 첫 번째 유형은 ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘학교상담실’의 체계적 운영과 활성화를 강조하는 유형이다. 두 번째 유형은 ‘균형적 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘상담자 학교조직 학교조직원으로서의 역할’을 비교적 균형있게 인식하고 있는 유형이다. 세 번째 유형은 ‘상담 중심 역할인식형’으로, ‘학교상담자 개인’의 인격적·치료적 역량 증진을 통한 학생 상담에 집중하는 유형이다. 역할인식 유형별로 ‘학교상담자 역할과 학교조직 간의 관계’에 대해 서로 다른 인식을 보였다. ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’은 학교조직과 구분되어 독자적인 학교상담실 운영을 추구하는 특성을 보였다. ‘균형적 역할인식형’은 학교상담자의 인격적·치료적 역량 개발을 강조함과 동시에, 학교조직에 대한 이해와 적응에도 유연한 태도를 보였다. 반면, ‘상담 중심 역할인식형’은 자신의 역할과 학교조직과의 관계를 크게 고려하지 않고, 학생 상담의 치료적 성과를 높이는데 집중하는 경향을 보였다. 학교상담자 역할인식 유형별로 ‘역할 수행의 목적과 주 개입대상’에 대한 입장에서 일부 차이를 보였다. 세 유형은 학교상담자가 ‘위기학생이나 부적응 학생의 학교적응’을 돕고, ‘학생의 강점과 가치를 수용·발전’하도록 지원하는 역할을 수행해야 한다는 데 공통된 인식을 보였다. 그러나 ‘전체 학생 대상의 예방적 상담’과 ‘고위험군 대상의 치료적 상담’에 대해서는 ‘상담 중심 역할인식형’과 다른 유형 간에 차이를 보였다. ‘상담 중심 역할인식형’은 전체 학생 대상의 예방적 상담에 소극적인 반면, 장기적인 치료적 접근을 요하는 고위험군 대상의 상담에 대해서는 적극적인 태도를 보였다. 이와 달리, 다른 두 유형은 전체 학생 대상의 예방적 상담을 강조하는 반면, 고위험군 대상의 치료적 상담에는 동의하지 않았다. 이러한 경향은 두 유형 중에서도 ‘균형적 역할인식형’에서 보다 뚜렷하게 나타났다. 세 유형 간에 학교상담자 역할에 대한 공통된 인식이 확인되었다. 세 유형 모두 ‘위기학생이나 부적응학생의 학교 적응’과 ‘학생의 강점과 가치의 수용·발전’ 그리고 ‘학교상담실에 대한 홍보’가 학교상담자의 주된 역할이라는 점에 대해 공통된 의견을 나타냈다. 반면, 학교상담자의 역할로서 ‘학생 외 동료교사나 학교행정가에 대한 지원’에 대해서는 세 유형 모두 동의하지 않았다. 이 연구는 학교상담자들의 역할인식 유형의 특성을 확인함으로써, 이들이 학교상담자로서 역할인식을 공유하도록 유형 특성에 따른 지원방안 모색에 도움을 줄 것으로 기대된다. 또한 학교상담의 수요자와 공급자가 합의하는 학교상담자 ...
이 연구는 학교상담자 역할에 대한 Wee 클래스 상담자의 인식 유형과 그 특성을 확인하는데 목적이 있다. 이를 위해 이 연구에서는 Q 방법론을 활용하였다. 그 결과, 학교상담자 역할에 대한 세 가지 인식 유형이 추출되었다. 첫 번째 유형은 ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘학교상담실’의 체계적 운영과 활성화를 강조하는 유형이다. 두 번째 유형은 ‘균형적 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘상담자 학교조직 학교조직원으로서의 역할’을 비교적 균형있게 인식하고 있는 유형이다. 세 번째 유형은 ‘상담 중심 역할인식형’으로, ‘학교상담자 개인’의 인격적·치료적 역량 증진을 통한 학생 상담에 집중하는 유형이다. 역할인식 유형별로 ‘학교상담자 역할과 학교조직 간의 관계’에 대해 서로 다른 인식을 보였다. ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’은 학교조직과 구분되어 독자적인 학교상담실 운영을 추구하는 특성을 보였다. ‘균형적 역할인식형’은 학교상담자의 인격적·치료적 역량 개발을 강조함과 동시에, 학교조직에 대한 이해와 적응에도 유연한 태도를 보였다. 반면, ‘상담 중심 역할인식형’은 자신의 역할과 학교조직과의 관계를 크게 고려하지 않고, 학생 상담의 치료적 성과를 높이는데 집중하는 경향을 보였다. 학교상담자 역할인식 유형별로 ‘역할 수행의 목적과 주 개입대상’에 대한 입장에서 일부 차이를 보였다. 세 유형은 학교상담자가 ‘위기학생이나 부적응 학생의 학교적응’을 돕고, ‘학생의 강점과 가치를 수용·발전’하도록 지원하는 역할을 수행해야 한다는 데 공통된 인식을 보였다. 그러나 ‘전체 학생 대상의 예방적 상담’과 ‘고위험군 대상의 치료적 상담’에 대해서는 ‘상담 중심 역할인식형’과 다른 유형 간에 차이를 보였다. ‘상담 중심 역할인식형’은 전체 학생 대상의 예방적 상담에 소극적인 반면, 장기적인 치료적 접근을 요하는 고위험군 대상의 상담에 대해서는 적극적인 태도를 보였다. 이와 달리, 다른 두 유형은 전체 학생 대상의 예방적 상담을 강조하는 반면, 고위험군 대상의 치료적 상담에는 동의하지 않았다. 이러한 경향은 두 유형 중에서도 ‘균형적 역할인식형’에서 보다 뚜렷하게 나타났다. 세 유형 간에 학교상담자 역할에 대한 공통된 인식이 확인되었다. 세 유형 모두 ‘위기학생이나 부적응학생의 학교 적응’과 ‘학생의 강점과 가치의 수용·발전’ 그리고 ‘학교상담실에 대한 홍보’가 학교상담자의 주된 역할이라는 점에 대해 공통된 의견을 나타냈다. 반면, 학교상담자의 역할로서 ‘학생 외 동료교사나 학교행정가에 대한 지원’에 대해서는 세 유형 모두 동의하지 않았다. 이 연구는 학교상담자들의 역할인식 유형의 특성을 확인함으로써, 이들이 학교상담자로서 역할인식을 공유하도록 유형 특성에 따른 지원방안 모색에 도움을 줄 것으로 기대된다. 또한 학교상담의 수요자와 공급자가 합의하는 학교상담자 역할 모델 마련을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 마지막으로 연구의 한계점과 향후 연구를 위한 제언을 하였다.
이 연구는 학교상담자 역할에 대한 Wee 클래스 상담자의 인식 유형과 그 특성을 확인하는데 목적이 있다. 이를 위해 이 연구에서는 Q 방법론을 활용하였다. 그 결과, 학교상담자 역할에 대한 세 가지 인식 유형이 추출되었다. 첫 번째 유형은 ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘학교상담실’의 체계적 운영과 활성화를 강조하는 유형이다. 두 번째 유형은 ‘균형적 역할인식형’으로, 학교상담자의 역할로서 ‘상담자 학교조직 학교조직원으로서의 역할’을 비교적 균형있게 인식하고 있는 유형이다. 세 번째 유형은 ‘상담 중심 역할인식형’으로, ‘학교상담자 개인’의 인격적·치료적 역량 증진을 통한 학생 상담에 집중하는 유형이다. 역할인식 유형별로 ‘학교상담자 역할과 학교조직 간의 관계’에 대해 서로 다른 인식을 보였다. ‘학교상담실 운영 중심 역할인식형’은 학교조직과 구분되어 독자적인 학교상담실 운영을 추구하는 특성을 보였다. ‘균형적 역할인식형’은 학교상담자의 인격적·치료적 역량 개발을 강조함과 동시에, 학교조직에 대한 이해와 적응에도 유연한 태도를 보였다. 반면, ‘상담 중심 역할인식형’은 자신의 역할과 학교조직과의 관계를 크게 고려하지 않고, 학생 상담의 치료적 성과를 높이는데 집중하는 경향을 보였다. 학교상담자 역할인식 유형별로 ‘역할 수행의 목적과 주 개입대상’에 대한 입장에서 일부 차이를 보였다. 세 유형은 학교상담자가 ‘위기학생이나 부적응 학생의 학교적응’을 돕고, ‘학생의 강점과 가치를 수용·발전’하도록 지원하는 역할을 수행해야 한다는 데 공통된 인식을 보였다. 그러나 ‘전체 학생 대상의 예방적 상담’과 ‘고위험군 대상의 치료적 상담’에 대해서는 ‘상담 중심 역할인식형’과 다른 유형 간에 차이를 보였다. ‘상담 중심 역할인식형’은 전체 학생 대상의 예방적 상담에 소극적인 반면, 장기적인 치료적 접근을 요하는 고위험군 대상의 상담에 대해서는 적극적인 태도를 보였다. 이와 달리, 다른 두 유형은 전체 학생 대상의 예방적 상담을 강조하는 반면, 고위험군 대상의 치료적 상담에는 동의하지 않았다. 이러한 경향은 두 유형 중에서도 ‘균형적 역할인식형’에서 보다 뚜렷하게 나타났다. 세 유형 간에 학교상담자 역할에 대한 공통된 인식이 확인되었다. 세 유형 모두 ‘위기학생이나 부적응학생의 학교 적응’과 ‘학생의 강점과 가치의 수용·발전’ 그리고 ‘학교상담실에 대한 홍보’가 학교상담자의 주된 역할이라는 점에 대해 공통된 의견을 나타냈다. 반면, 학교상담자의 역할로서 ‘학생 외 동료교사나 학교행정가에 대한 지원’에 대해서는 세 유형 모두 동의하지 않았다. 이 연구는 학교상담자들의 역할인식 유형의 특성을 확인함으로써, 이들이 학교상담자로서 역할인식을 공유하도록 유형 특성에 따른 지원방안 모색에 도움을 줄 것으로 기대된다. 또한 학교상담의 수요자와 공급자가 합의하는 학교상담자 역할 모델 마련을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 마지막으로 연구의 한계점과 향후 연구를 위한 제언을 하였다.
The purpose of this study is to confirm types and properties of Wee Class’s counselor’s perception of School counselor role through Q-methodology. School counselor’s perceptions of school counselor’s role were sorted into three type. First type is named "Role perception focused on school counsel...
The purpose of this study is to confirm types and properties of Wee Class’s counselor’s perception of School counselor role through Q-methodology. School counselor’s perceptions of school counselor’s role were sorted into three type. First type is named "Role perception focused on school counseling office", emphasizing their role as performing systematic management and invigorating school counseling office and services. The second type is named "Balanced role perception", having a balanced role perception as a therapist and a member of school organization. The third type is named "Therapist“ that a school counselor focuses on personal growth and increasing therapeutic skills for student counseling. These types had different perception about relationship between role of school counselor and school organization. The first type persues independent management of counseling office from school organization. The second type emphasizes both school counselor's role of personal growth and increasing therapeutic skills and understanding and adaption to school organization. The third type focuses on increasing therapeutic performance of student counseling regardless of school organization. Each type is partly differed on perception about goal and object of school counseling. Each type shares views on one’s role to support at risk students by promoting self awareness. But the ”therapist” type’s view on crisis prevention and helping high-risk group of students differs from other types. The “Therapist“ type has passive attitude toward preventive counseling for the whole school, but has active attitude toward psychotherapy for high-risk group student. On the other hand, other types hold the opposite attitude ;especially the second type shows clear opposite attitude. Three types agrees on certain school counselor roles. They agree that it is school counselor's roles to support maladjusted students to readjust to a school by empowering students’ self concept and promoting school counseling services. Also, they agree that it is not a school counselor's role to support school teachers and administrators. The results support the significance of having shared perception of school counselor’s role. Moreover, the results of this study could be used as a foundation to build a new model for school counselor’s role. Lastly, future study suggestions were made.
The purpose of this study is to confirm types and properties of Wee Class’s counselor’s perception of School counselor role through Q-methodology. School counselor’s perceptions of school counselor’s role were sorted into three type. First type is named "Role perception focused on school counseling office", emphasizing their role as performing systematic management and invigorating school counseling office and services. The second type is named "Balanced role perception", having a balanced role perception as a therapist and a member of school organization. The third type is named "Therapist“ that a school counselor focuses on personal growth and increasing therapeutic skills for student counseling. These types had different perception about relationship between role of school counselor and school organization. The first type persues independent management of counseling office from school organization. The second type emphasizes both school counselor's role of personal growth and increasing therapeutic skills and understanding and adaption to school organization. The third type focuses on increasing therapeutic performance of student counseling regardless of school organization. Each type is partly differed on perception about goal and object of school counseling. Each type shares views on one’s role to support at risk students by promoting self awareness. But the ”therapist” type’s view on crisis prevention and helping high-risk group of students differs from other types. The “Therapist“ type has passive attitude toward preventive counseling for the whole school, but has active attitude toward psychotherapy for high-risk group student. On the other hand, other types hold the opposite attitude ;especially the second type shows clear opposite attitude. Three types agrees on certain school counselor roles. They agree that it is school counselor's roles to support maladjusted students to readjust to a school by empowering students’ self concept and promoting school counseling services. Also, they agree that it is not a school counselor's role to support school teachers and administrators. The results support the significance of having shared perception of school counselor’s role. Moreover, the results of this study could be used as a foundation to build a new model for school counselor’s role. Lastly, future study suggestions were made.
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