구성주의 학습 패러다임이 대두되면서 협력학습이 효과적인 교수방법으로 대두되었다. 협력학습이란 학습목표를 달성하기 위해 둘 이상의 학습자들이 함께 학습하는 상황을 의미한다(Dillenbourg, 1999). 협력학습의 종류 중 하나로 프로젝트 기반 협력학습이 있다. 프로젝트 기반 협력학습은 일정 기간에 걸쳐 산출물과 발표, 수행을 도출해내는 과제 중심적인 그룹 활동을 의미하며 구성원들 간의 상호작용을 기반으로 한다. 프로젝트 기반 협력학습은 학습자가 주어진 프로젝트를 수행하는 과정에서 동료들과 다양한 의견을 나누고 비판적으로 사고할 수 있게 한다는 장점이 있다. 그러나 프로젝트의 주도권이 학습자에게 있고 그룹마다 협력의 양상이 상이하기 때문에 항상 바람직한 결과를 가져오지는 않는다. 따라서 성공적인 프로젝트 기반 협력학습을 위한 지원책이 필요하며 그 전략 중 하나로 피드백이 있다.
피드백이란 학습자의 생각이나 행동을 변화시키려는 의도를 가진 정보를 의미하며(Kulhavy, 1977; Shute, 2008), 프로젝트 기반 협력학습에서는 프로젝트 진행이나 협력의 방향을 가이드한다. 일반적으로 교육현장에서 피드백을 제공하는 것은 교수자의 역할이었다. 그러나 대부분의 교수자들이 일관적이고 정교화된 적시 피드백을 제공하는 것에 어려움을 겪으면서, 많은 연구자들이 동료 피드백의 가능성에 주목하게 되었다.
동료 피드백은 유사한 수준의 학습자로부터 제공되는 피드백을 의미하며(Topping, 1998), 피드백을 제공하는 학습자와 피드백을 제공받는 학습자의 두 가지 관점으로 파악할 수 있다. 동료 피드백은 교수자 피드백의 대안으로 대두되었기 때문에, 동료 피드백이 피드백을 제공받는 학습자에게 교육적으로 도움이 되는지에 대한 연구가 주를 이루었다. 그러나 동료 피드백을 단순히 교수자 피드백의 대안으로 간주하는 것을 넘어 동료 피드백을 제공하는 행위가 피드백 제공자에게 어떤 도움을 주는지에 관해 살펴볼 필요가 있다.
선행연구에 의하면 동료 피드백은 피드백 제공자에게 반성적 성찰의 기회를 제공하고, 인지전략의 활용을 촉진하는 등 다양한 교육적 효과를 가진다. 그러나 동료 피드백과 관련된 연구들은 주로 제 2 외국어 교육과 작문 교육 맥락에서 이루어져 왔으며, 프로젝트 기반 협력학습 맥락에서 이루어진 연구는 불충분하다. 또한, 기존 연구들은 대부분 동료 피드백 실시 전과 후의 학업성취도 차이를 중점으로 검증하였다. 그러나 Cho와 Schunn(2005)에 의하면 동료 피드백을 작성하는 수준이 개인마다 다르기 때문에 피드백의 품질에 따라 학업성과에 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다.
피드백의 품질이란 학습자가 제공한 피드백의 유용성과 구체성을 의미한다. Slujismans, Brand-Gruwel과 Van Merrienboer(2002)에 의하면, 다양한 기준을 근거로 건설적인 의견을 제공하며 구체적이고 자세하게 작성할수록 피드백의 품질이 높아지며, 편협한 기준을 활용하거나 구체적인 근거없이 애매한 표현을 사용할수록 피드백의 품질이 낮아진다.
종합적으로 고려해보았을 때, 프로젝트 기반 협력학습 상황에서 동료 피드백 활동이 피드백 작성자의 학업성과에 어떠한 도움을 주는지, 또 그 학업성과가 피드백의 품질에 따라 달라지는지 확인할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 높은 품질의 피드백을 제공하는 학습자와 낮은 품질의 피드백을 제공하는 학습자의 ...
구성주의 학습 패러다임이 대두되면서 협력학습이 효과적인 교수방법으로 대두되었다. 협력학습이란 학습목표를 달성하기 위해 둘 이상의 학습자들이 함께 학습하는 상황을 의미한다(Dillenbourg, 1999). 협력학습의 종류 중 하나로 프로젝트 기반 협력학습이 있다. 프로젝트 기반 협력학습은 일정 기간에 걸쳐 산출물과 발표, 수행을 도출해내는 과제 중심적인 그룹 활동을 의미하며 구성원들 간의 상호작용을 기반으로 한다. 프로젝트 기반 협력학습은 학습자가 주어진 프로젝트를 수행하는 과정에서 동료들과 다양한 의견을 나누고 비판적으로 사고할 수 있게 한다는 장점이 있다. 그러나 프로젝트의 주도권이 학습자에게 있고 그룹마다 협력의 양상이 상이하기 때문에 항상 바람직한 결과를 가져오지는 않는다. 따라서 성공적인 프로젝트 기반 협력학습을 위한 지원책이 필요하며 그 전략 중 하나로 피드백이 있다.
피드백이란 학습자의 생각이나 행동을 변화시키려는 의도를 가진 정보를 의미하며(Kulhavy, 1977; Shute, 2008), 프로젝트 기반 협력학습에서는 프로젝트 진행이나 협력의 방향을 가이드한다. 일반적으로 교육현장에서 피드백을 제공하는 것은 교수자의 역할이었다. 그러나 대부분의 교수자들이 일관적이고 정교화된 적시 피드백을 제공하는 것에 어려움을 겪으면서, 많은 연구자들이 동료 피드백의 가능성에 주목하게 되었다.
동료 피드백은 유사한 수준의 학습자로부터 제공되는 피드백을 의미하며(Topping, 1998), 피드백을 제공하는 학습자와 피드백을 제공받는 학습자의 두 가지 관점으로 파악할 수 있다. 동료 피드백은 교수자 피드백의 대안으로 대두되었기 때문에, 동료 피드백이 피드백을 제공받는 학습자에게 교육적으로 도움이 되는지에 대한 연구가 주를 이루었다. 그러나 동료 피드백을 단순히 교수자 피드백의 대안으로 간주하는 것을 넘어 동료 피드백을 제공하는 행위가 피드백 제공자에게 어떤 도움을 주는지에 관해 살펴볼 필요가 있다.
선행연구에 의하면 동료 피드백은 피드백 제공자에게 반성적 성찰의 기회를 제공하고, 인지전략의 활용을 촉진하는 등 다양한 교육적 효과를 가진다. 그러나 동료 피드백과 관련된 연구들은 주로 제 2 외국어 교육과 작문 교육 맥락에서 이루어져 왔으며, 프로젝트 기반 협력학습 맥락에서 이루어진 연구는 불충분하다. 또한, 기존 연구들은 대부분 동료 피드백 실시 전과 후의 학업성취도 차이를 중점으로 검증하였다. 그러나 Cho와 Schunn(2005)에 의하면 동료 피드백을 작성하는 수준이 개인마다 다르기 때문에 피드백의 품질에 따라 학업성과에 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다.
피드백의 품질이란 학습자가 제공한 피드백의 유용성과 구체성을 의미한다. Slujismans, Brand-Gruwel과 Van Merrienboer(2002)에 의하면, 다양한 기준을 근거로 건설적인 의견을 제공하며 구체적이고 자세하게 작성할수록 피드백의 품질이 높아지며, 편협한 기준을 활용하거나 구체적인 근거없이 애매한 표현을 사용할수록 피드백의 품질이 낮아진다.
종합적으로 고려해보았을 때, 프로젝트 기반 협력학습 상황에서 동료 피드백 활동이 피드백 작성자의 학업성과에 어떠한 도움을 주는지, 또 그 학업성과가 피드백의 품질에 따라 달라지는지 확인할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 높은 품질의 피드백을 제공하는 학습자와 낮은 품질의 피드백을 제공하는 학습자의 학습성과에 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위한 세부 연구문제는 다음과 같다.
1. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감에 차이가 있는가?
2. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도에 차이가 있는가?
3. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 만족도에 차이가 있는가?
위와 같은 연구문제를 규명하기 위해, 서울 소재 E여자대학교 OO전공 1학년 과목을 수강하는 67명의 연구대상을 확보하였다. 프로그램 설계안 개발 프로젝트를 팀별로 진행하기 위해 이들을 4-6명씩 14개의 소그룹에 무선 할당하였으며, 프로젝트 시작 전에 사전 학업적 효능감과 사전지식을 측정하였다. 학습자들은 팀별로 일주일 동안 설계안 기획서를 작성하였고 이를 수업시간에 반 전체와 공유하였다. 그 과정에서 학습자 개인은 자신의 팀을 제외한 다른 팀의 기획서들 중 하나를 무작위로 배정받고 이에 대해 피드백을 수기로 작성하였다. 각 팀은 프로그램 설계안 기획서에 대한 1차 동료 피드백을 반영하여 약 2주간 프로그램 설계안 초안을 개발했다. 이후, 학습자들은 1차 피드백 활동에서 자신이 피드백을 제공했던 동일 팀의 설계안 초안에 대하여 2차 동료 피드백을 제공하였다. 각 팀은 2차 동료 피드백을 반영하여 다시 2주간 설계안을 수정, 보완한 후 프로그램 설계안 최종본을 완성하였다. 이후, 연구대상자들의 사후 학업적 효능감, 학업성취도(팀 프로젝트 점수와 기말고사 점수), 만족도를 측정하고 학습자 개개인이 작성한 1, 2차 동료 피드백의 품질을 평가하였다. 피드백의 품질에 따라 집단을 구분하기 위해 이상치를 제외한 65명을 대상으로 피드백 품질의 중앙값을 구하였다. 이들이 제공한 동료 피드백 품질의 중앙값은 14.50이었으며, 14.50의 점수를 얻은 세 명의 학습자를 추가로 제외하였다. 따라서 최종 연구대상은 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자 집단 31명, 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자 집단 31명, 총 62명이었다. 연구문제 1과 연구문제 2를 검증하기 위해, 각 각 사전 학업적 효능감과 사전지식의 효과를 통제하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 연구문제 3을 검증하기 위해서는 두 독립표본 t 검정을 실시하였다.
본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다.
첫째, 피드백 품질에 따른 학업적 효능감의 공분산분석 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 학업적 효능감에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 9.28, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감이 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감보다 높았다. 이는 동료 피드백의 품질이 피드백 제공자의 학업적 효능감과 밀접한 관련이 있다는 것을 의미한다.
둘째, 피드백 품질에 따른 학업성취도의 공분산분석 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 학업성취도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 4.37, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도보다 높았다. 이러한 결과는 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자에 비해 더 많이 성찰하고 그것이 본인이 속한 팀의 프로젝트 수정에 도움이 되어 최종 프로젝트 점수와 기말고사 점수를 높인 결과라고 이해할 수 있다. 좀 더 구체적으로 설명하면, 모든 학습자가 동료에게 피드백을 제공하는 과정에서 자신의 프로젝트에 대해 성찰하는 경험을 하게 되지만, 높은 품질의 피드백을 제공하는 학습자는 다양한 기준을 바탕으로 깊이있게 성찰하기 때문에 스스로의 학업성취도에 더 큰 도움이 됨을 의미한다.
셋째, 피드백 품질에 따른 만족도의 두 독립표본 t 검정 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 2.66, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 만족도가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 만족도보다 높았다. 이와 같은 결과는 피드백 제공 활동에 충실히 참여한 학습자가 학습에 대해 전반적으로 높은 만족도를 보이는 것으로 해석할 수 있다.
위의 논의를 종합해보면 높은 품질의 동료 피드백을 제공한 학습자가 높은 수준의 학업적 효능감과 학업성취도, 만족도를 보인다는 것을 알 수 있다. 즉, 동료 피드백 활동에서 학습자가 높은 품질의 피드백을 작성하도록 도울 필요가 있다. 이를 위해 본 연구에서 제시하는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자들이 다양한 기준을 활용하여 피드백을 작성할 수 있도록 피드백 가이드를 제공할 필요가 있다. 둘째, 동료 피드백 활동을 실시하기 전에 높은 품질의 피드백을 제공할 수 있도록 훈련하는 것이 중요하다.
본 연구의 제한점과 후속연구에의 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 서울 소재 여자대학교 OO전공 1학년 강의를 수강하는 학부생들을 대상으로 진행되었으며 대상자가 모두 여성이었기 때문에 연구결과를 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서, 연구결과의 일반화를 위해 후속 연구에서는 보다 다양한 연령과 성별의 연구대상을 확보하고, 본 연구와는 다른 프로젝트 과제를 제시하여 동료 피드백의 품질에 따라 학업성과가 달라지는지 살펴볼 필요가 있다.
둘째, 본 연구는 동료 피드백을 제공받는 측면은 고려하지 않고 학습자들이 제공한 피드백의 품질과 피드백 제공자의 여러 학업성과들이 관련이 있는지를 탐색하였다. 즉, 피드백을 제공받는 행위가 학습자에게 미치는 영향을 통제하지 못하였다. 따라서 후속연구에서는 피드백을 제공하는 역할과 제공받는 역할을 구분하여 연구대상이 둘 중 하나의 역할만을 수행하도록 해야할 필요가 있다.
셋째, 본 연구에서는 학업성취도를 팀 프로젝트 점수와 기말고사 점수의 합으로 계산하였다. 따라서 동료 피드백의 품질과 프로젝트 점수 간의 관계, 동료 피드백의 품질과 시험 점수 간의 관계를 구분하여 파악하지 못했다. 그러나 일부 연구들에 의하면 피드백의 품질이 과제 점수만을 예측하며 시험점수는 예측하지 못하였다는 보고가 있었다. 따라서 학업성취도를 프로젝트 점수와 시험 점수로 나누어 피드백의 품질이 각각에 어떠한 영향을 미치는지 파악해 볼 필요가 있다.
본 연구에서는 프로젝트 기반 협력학습 맥락에서 학업적 효능감 및 학업성취도, 만족도를 비롯하여 다양한 학습성과를 높이는 것과 높은 품질의 피드백을 작성하는 것 사이에 관련이 깊다는 것을 밝혔다. 즉, 동료 피드백 활동을 실시할 때 높은 품질의 피드백을 작성하는 것이 교육적으로 중요하다는 것을 검증하였다. 따라서 앞으로는 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질을 높이기 위해 어떤 교수전략을 활용하는 것이 도움이 되는지 실증적으로 살펴볼 필요가 있다.
구성주의 학습 패러다임이 대두되면서 협력학습이 효과적인 교수방법으로 대두되었다. 협력학습이란 학습목표를 달성하기 위해 둘 이상의 학습자들이 함께 학습하는 상황을 의미한다(Dillenbourg, 1999). 협력학습의 종류 중 하나로 프로젝트 기반 협력학습이 있다. 프로젝트 기반 협력학습은 일정 기간에 걸쳐 산출물과 발표, 수행을 도출해내는 과제 중심적인 그룹 활동을 의미하며 구성원들 간의 상호작용을 기반으로 한다. 프로젝트 기반 협력학습은 학습자가 주어진 프로젝트를 수행하는 과정에서 동료들과 다양한 의견을 나누고 비판적으로 사고할 수 있게 한다는 장점이 있다. 그러나 프로젝트의 주도권이 학습자에게 있고 그룹마다 협력의 양상이 상이하기 때문에 항상 바람직한 결과를 가져오지는 않는다. 따라서 성공적인 프로젝트 기반 협력학습을 위한 지원책이 필요하며 그 전략 중 하나로 피드백이 있다.
피드백이란 학습자의 생각이나 행동을 변화시키려는 의도를 가진 정보를 의미하며(Kulhavy, 1977; Shute, 2008), 프로젝트 기반 협력학습에서는 프로젝트 진행이나 협력의 방향을 가이드한다. 일반적으로 교육현장에서 피드백을 제공하는 것은 교수자의 역할이었다. 그러나 대부분의 교수자들이 일관적이고 정교화된 적시 피드백을 제공하는 것에 어려움을 겪으면서, 많은 연구자들이 동료 피드백의 가능성에 주목하게 되었다.
동료 피드백은 유사한 수준의 학습자로부터 제공되는 피드백을 의미하며(Topping, 1998), 피드백을 제공하는 학습자와 피드백을 제공받는 학습자의 두 가지 관점으로 파악할 수 있다. 동료 피드백은 교수자 피드백의 대안으로 대두되었기 때문에, 동료 피드백이 피드백을 제공받는 학습자에게 교육적으로 도움이 되는지에 대한 연구가 주를 이루었다. 그러나 동료 피드백을 단순히 교수자 피드백의 대안으로 간주하는 것을 넘어 동료 피드백을 제공하는 행위가 피드백 제공자에게 어떤 도움을 주는지에 관해 살펴볼 필요가 있다.
선행연구에 의하면 동료 피드백은 피드백 제공자에게 반성적 성찰의 기회를 제공하고, 인지전략의 활용을 촉진하는 등 다양한 교육적 효과를 가진다. 그러나 동료 피드백과 관련된 연구들은 주로 제 2 외국어 교육과 작문 교육 맥락에서 이루어져 왔으며, 프로젝트 기반 협력학습 맥락에서 이루어진 연구는 불충분하다. 또한, 기존 연구들은 대부분 동료 피드백 실시 전과 후의 학업성취도 차이를 중점으로 검증하였다. 그러나 Cho와 Schunn(2005)에 의하면 동료 피드백을 작성하는 수준이 개인마다 다르기 때문에 피드백의 품질에 따라 학업성과에 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다.
피드백의 품질이란 학습자가 제공한 피드백의 유용성과 구체성을 의미한다. Slujismans, Brand-Gruwel과 Van Merrienboer(2002)에 의하면, 다양한 기준을 근거로 건설적인 의견을 제공하며 구체적이고 자세하게 작성할수록 피드백의 품질이 높아지며, 편협한 기준을 활용하거나 구체적인 근거없이 애매한 표현을 사용할수록 피드백의 품질이 낮아진다.
종합적으로 고려해보았을 때, 프로젝트 기반 협력학습 상황에서 동료 피드백 활동이 피드백 작성자의 학업성과에 어떠한 도움을 주는지, 또 그 학업성과가 피드백의 품질에 따라 달라지는지 확인할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 높은 품질의 피드백을 제공하는 학습자와 낮은 품질의 피드백을 제공하는 학습자의 학습성과에 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위한 세부 연구문제는 다음과 같다.
1. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감에 차이가 있는가?
2. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도에 차이가 있는가?
3. 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질에 따라 피드백을 제공한 학습자의 만족도에 차이가 있는가?
위와 같은 연구문제를 규명하기 위해, 서울 소재 E여자대학교 OO전공 1학년 과목을 수강하는 67명의 연구대상을 확보하였다. 프로그램 설계안 개발 프로젝트를 팀별로 진행하기 위해 이들을 4-6명씩 14개의 소그룹에 무선 할당하였으며, 프로젝트 시작 전에 사전 학업적 효능감과 사전지식을 측정하였다. 학습자들은 팀별로 일주일 동안 설계안 기획서를 작성하였고 이를 수업시간에 반 전체와 공유하였다. 그 과정에서 학습자 개인은 자신의 팀을 제외한 다른 팀의 기획서들 중 하나를 무작위로 배정받고 이에 대해 피드백을 수기로 작성하였다. 각 팀은 프로그램 설계안 기획서에 대한 1차 동료 피드백을 반영하여 약 2주간 프로그램 설계안 초안을 개발했다. 이후, 학습자들은 1차 피드백 활동에서 자신이 피드백을 제공했던 동일 팀의 설계안 초안에 대하여 2차 동료 피드백을 제공하였다. 각 팀은 2차 동료 피드백을 반영하여 다시 2주간 설계안을 수정, 보완한 후 프로그램 설계안 최종본을 완성하였다. 이후, 연구대상자들의 사후 학업적 효능감, 학업성취도(팀 프로젝트 점수와 기말고사 점수), 만족도를 측정하고 학습자 개개인이 작성한 1, 2차 동료 피드백의 품질을 평가하였다. 피드백의 품질에 따라 집단을 구분하기 위해 이상치를 제외한 65명을 대상으로 피드백 품질의 중앙값을 구하였다. 이들이 제공한 동료 피드백 품질의 중앙값은 14.50이었으며, 14.50의 점수를 얻은 세 명의 학습자를 추가로 제외하였다. 따라서 최종 연구대상은 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자 집단 31명, 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자 집단 31명, 총 62명이었다. 연구문제 1과 연구문제 2를 검증하기 위해, 각 각 사전 학업적 효능감과 사전지식의 효과를 통제하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 연구문제 3을 검증하기 위해서는 두 독립표본 t 검정을 실시하였다.
본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다.
첫째, 피드백 품질에 따른 학업적 효능감의 공분산분석 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 학업적 효능감에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 9.28, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감이 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업적 효능감보다 높았다. 이는 동료 피드백의 품질이 피드백 제공자의 학업적 효능감과 밀접한 관련이 있다는 것을 의미한다.
둘째, 피드백 품질에 따른 학업성취도의 공분산분석 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 학업성취도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(F = 4.37, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 학업성취도보다 높았다. 이러한 결과는 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자에 비해 더 많이 성찰하고 그것이 본인이 속한 팀의 프로젝트 수정에 도움이 되어 최종 프로젝트 점수와 기말고사 점수를 높인 결과라고 이해할 수 있다. 좀 더 구체적으로 설명하면, 모든 학습자가 동료에게 피드백을 제공하는 과정에서 자신의 프로젝트에 대해 성찰하는 경험을 하게 되지만, 높은 품질의 피드백을 제공하는 학습자는 다양한 기준을 바탕으로 깊이있게 성찰하기 때문에 스스로의 학업성취도에 더 큰 도움이 됨을 의미한다.
셋째, 피드백 품질에 따른 만족도의 두 독립표본 t 검정 결과, 피드백 품질의 높고 낮음에 따라 피드백 제공자의 만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 2.66, p < .05). 즉, 높은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 만족도가 낮은 품질의 피드백을 제공한 학습자의 만족도보다 높았다. 이와 같은 결과는 피드백 제공 활동에 충실히 참여한 학습자가 학습에 대해 전반적으로 높은 만족도를 보이는 것으로 해석할 수 있다.
위의 논의를 종합해보면 높은 품질의 동료 피드백을 제공한 학습자가 높은 수준의 학업적 효능감과 학업성취도, 만족도를 보인다는 것을 알 수 있다. 즉, 동료 피드백 활동에서 학습자가 높은 품질의 피드백을 작성하도록 도울 필요가 있다. 이를 위해 본 연구에서 제시하는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자들이 다양한 기준을 활용하여 피드백을 작성할 수 있도록 피드백 가이드를 제공할 필요가 있다. 둘째, 동료 피드백 활동을 실시하기 전에 높은 품질의 피드백을 제공할 수 있도록 훈련하는 것이 중요하다.
본 연구의 제한점과 후속연구에의 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 서울 소재 여자대학교 OO전공 1학년 강의를 수강하는 학부생들을 대상으로 진행되었으며 대상자가 모두 여성이었기 때문에 연구결과를 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서, 연구결과의 일반화를 위해 후속 연구에서는 보다 다양한 연령과 성별의 연구대상을 확보하고, 본 연구와는 다른 프로젝트 과제를 제시하여 동료 피드백의 품질에 따라 학업성과가 달라지는지 살펴볼 필요가 있다.
둘째, 본 연구는 동료 피드백을 제공받는 측면은 고려하지 않고 학습자들이 제공한 피드백의 품질과 피드백 제공자의 여러 학업성과들이 관련이 있는지를 탐색하였다. 즉, 피드백을 제공받는 행위가 학습자에게 미치는 영향을 통제하지 못하였다. 따라서 후속연구에서는 피드백을 제공하는 역할과 제공받는 역할을 구분하여 연구대상이 둘 중 하나의 역할만을 수행하도록 해야할 필요가 있다.
셋째, 본 연구에서는 학업성취도를 팀 프로젝트 점수와 기말고사 점수의 합으로 계산하였다. 따라서 동료 피드백의 품질과 프로젝트 점수 간의 관계, 동료 피드백의 품질과 시험 점수 간의 관계를 구분하여 파악하지 못했다. 그러나 일부 연구들에 의하면 피드백의 품질이 과제 점수만을 예측하며 시험점수는 예측하지 못하였다는 보고가 있었다. 따라서 학업성취도를 프로젝트 점수와 시험 점수로 나누어 피드백의 품질이 각각에 어떠한 영향을 미치는지 파악해 볼 필요가 있다.
본 연구에서는 프로젝트 기반 협력학습 맥락에서 학업적 효능감 및 학업성취도, 만족도를 비롯하여 다양한 학습성과를 높이는 것과 높은 품질의 피드백을 작성하는 것 사이에 관련이 깊다는 것을 밝혔다. 즉, 동료 피드백 활동을 실시할 때 높은 품질의 피드백을 작성하는 것이 교육적으로 중요하다는 것을 검증하였다. 따라서 앞으로는 프로젝트 기반 협력학습에서 동료 피드백의 품질을 높이기 위해 어떤 교수전략을 활용하는 것이 도움이 되는지 실증적으로 살펴볼 필요가 있다.
As constructivist paradigm emerged, collaborative learning has gained attention as an effective teaching method. Collaborative learning is a situation in which two or more students learn something together to attain learning objectives. There are many types of collaborative learning, and one of them...
As constructivist paradigm emerged, collaborative learning has gained attention as an effective teaching method. Collaborative learning is a situation in which two or more students learn something together to attain learning objectives. There are many types of collaborative learning, and one of them is project-based collaborative learning. Project-based collaborative learning is a group activity that goes on over a period of time, resulting in a product, presentation, or performance, and it is based on interaction among students. In project-based collaborative learning, learners can share knowledge and think critically while they accomplish their project. However, there should be some strategies for successful project-based collaborative learning, and feedback can be one of them.
Feedback is information communicated to the learner that is intended to modify learners’ thinking or behavior, and it guides the direction in project-based collaborative learning. Typically, feedback is provided by the instructor, and many theories have informed that the instructor’s feedback on learners’ responses has positive effects on learning. However, usually instructors are busy with designing, delivering, and administering courses for many students at a time, and thus, they have difficulties in providing consistent, timely, and detailed feedback to students. In addition, feedback from the instructor is not always helpful due to the different perceptions of task difficulty and the instructor’s overestimation of the student’s ability.
Given that there are such limitations on instructors’ feedback, peer feedback has been proposed as an alternative method. Peer feedback is providing information about peers’ responses. Since peer feedback is rooted on the interaction among students, there are two perspectives; feedback provider and feedback receiver. When students provide feedback on peers’ learning outcome, they have an opportunity to analyze the outcome generated by their peers and go through the reflective thinking of their own. From the feedback receiver’s view, they can understand peer comments better, because peers share problems, situations, and knowledge.
Much research has been done to find out whether peer feedback can alter instructors’ feedback from the feedback receiver’s view. However, it is needed to investigate the effectiveness of peer feedback from the feedback provider’s view as well. Besides, the context of peer feedback research has been limited to the second language education and the writing education. Research on peer feedback in the context of project-based collaborative learning approach is insufficient. Also, since there are different qualities in peer feedback, it is important to determine whether the quality of feedback has relation to learning outcomes of feedback provider. Therefore, the aim of this study is to investigate the differences in academic self-efficacy, academic achievement and satisfaction of feedback provider according to the quality of feedback.
Research questions are as follows:
1. Is there a difference in academic self-efficacy between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
2. Is there a difference in academic achievement between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
3. Is there a difference in satisfaction between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
Sixty-seven undergraduate students taking a course named ‘Media Literacy’ participated in this study. Most of them were freshmen. They were randomly assigned to groups of four to six, and performed a design project. The project was about developing a design document for a media literacy program for K-12 students. To control the possible effects, pre-academic self-efficacy and prior knowledge were measured by a self-reporting questionnaire and midterm exam at the start of the project. After that, each team developed a design document plan and shared it with whole students during class. Students were randomly assigned to one of the other teams’ design document plan, and provided anonymous feedback on the assigned document. Each team developed design document draft based on the feedback and uploaded the draft on the online bulletin board. Students, again, provided anonymous feedback on the design document draft of the same team that they provided with their first feedback. Each team, then, revised design document draft based on the second feedback and completed final document. After the project completed, post-academic self-efficacy and satisfaction were measured by using a self-reporting questionnaire. Academic achievement was also measured by the final exam. The instructor evaluated the quality of each feedback. Excluding outliers, the median score of feedback quality provided by sixty-five students was 14.50. Therefore, three students who got 14.50 were additionally excluded for the analysis. The final participants were sixty-two students; thirty-one students who provided high-quality feedback and another thirty-one students who provided low-quality feedback. The data were analyzed using ANCOVA and independent sample t-test.
The results of this study were as follows:
First, there was a significant difference in academic self-efficacy between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (F = 9.28, p < .05). It means that providing high-quality feedback to peers is helpful for increasing academic self-efficacy of feedback provider.
Second, there was a significant difference in academic achievement between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (F = 4.37, p < .05). It means that learners who provide high-quality feedback go through reflective thinking more than learners who provide low-quality feedback, and as a consequence they get better grades on test or project.
Third, there was a significant difference in satisfaction between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (t = 2.66, p < .05). It means that learners who provide elaborated feedback are satisfied with project-based collaborative learning.
To summarize the above discussion, students who provide high-quality feedback increase their own academic self-efficacy, academic achievement and satisfaction. Therefore, it is important to support students to provide high-quality peer feedback. Suggestions derived based on the implication are as follows: First, feedback guide is needed to help students provide elaborated feedback based on various criteria. Second, before conducting peer feedback activity, students should be trained to provide high-quality feedback.
The limitations found in this study are as follows.
First, regarding the subject of research, because this study was conducted on the undergraduate students at E woman’s university, all of the research subjects were female. Therefore, it is difficult to generalize the results of this study. Follow-up research is asked to conduct the similar study with the subjects of various age or sex.
Second, this study focused only on the feedback provider’s view. In other words, it failed to control the effects of provided feedback (feedback receiver’s view). Therefore, future study should seperate the role of feedback provider and receiver.
Third, this study regarded academic achievement as the sum of team project score and final exam score. However, some studies reported that the quality of peer feedback failed to predict test score, although it predicted project score. Given the results of previous studies, future study needs to separate test score and project score.
As discussed above, this study showed that there are relationships between the quality of peer feedback and various learning outcomes. That is, providing high-quality feedback is meaningful for students when conducting peer feedback activity. Therefore, from now on, it needs to be investigated which strategies are helpful for increasing the quality of peer feedback.
As constructivist paradigm emerged, collaborative learning has gained attention as an effective teaching method. Collaborative learning is a situation in which two or more students learn something together to attain learning objectives. There are many types of collaborative learning, and one of them is project-based collaborative learning. Project-based collaborative learning is a group activity that goes on over a period of time, resulting in a product, presentation, or performance, and it is based on interaction among students. In project-based collaborative learning, learners can share knowledge and think critically while they accomplish their project. However, there should be some strategies for successful project-based collaborative learning, and feedback can be one of them.
Feedback is information communicated to the learner that is intended to modify learners’ thinking or behavior, and it guides the direction in project-based collaborative learning. Typically, feedback is provided by the instructor, and many theories have informed that the instructor’s feedback on learners’ responses has positive effects on learning. However, usually instructors are busy with designing, delivering, and administering courses for many students at a time, and thus, they have difficulties in providing consistent, timely, and detailed feedback to students. In addition, feedback from the instructor is not always helpful due to the different perceptions of task difficulty and the instructor’s overestimation of the student’s ability.
Given that there are such limitations on instructors’ feedback, peer feedback has been proposed as an alternative method. Peer feedback is providing information about peers’ responses. Since peer feedback is rooted on the interaction among students, there are two perspectives; feedback provider and feedback receiver. When students provide feedback on peers’ learning outcome, they have an opportunity to analyze the outcome generated by their peers and go through the reflective thinking of their own. From the feedback receiver’s view, they can understand peer comments better, because peers share problems, situations, and knowledge.
Much research has been done to find out whether peer feedback can alter instructors’ feedback from the feedback receiver’s view. However, it is needed to investigate the effectiveness of peer feedback from the feedback provider’s view as well. Besides, the context of peer feedback research has been limited to the second language education and the writing education. Research on peer feedback in the context of project-based collaborative learning approach is insufficient. Also, since there are different qualities in peer feedback, it is important to determine whether the quality of feedback has relation to learning outcomes of feedback provider. Therefore, the aim of this study is to investigate the differences in academic self-efficacy, academic achievement and satisfaction of feedback provider according to the quality of feedback.
Research questions are as follows:
1. Is there a difference in academic self-efficacy between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
2. Is there a difference in academic achievement between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
3. Is there a difference in satisfaction between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider?
Sixty-seven undergraduate students taking a course named ‘Media Literacy’ participated in this study. Most of them were freshmen. They were randomly assigned to groups of four to six, and performed a design project. The project was about developing a design document for a media literacy program for K-12 students. To control the possible effects, pre-academic self-efficacy and prior knowledge were measured by a self-reporting questionnaire and midterm exam at the start of the project. After that, each team developed a design document plan and shared it with whole students during class. Students were randomly assigned to one of the other teams’ design document plan, and provided anonymous feedback on the assigned document. Each team developed design document draft based on the feedback and uploaded the draft on the online bulletin board. Students, again, provided anonymous feedback on the design document draft of the same team that they provided with their first feedback. Each team, then, revised design document draft based on the second feedback and completed final document. After the project completed, post-academic self-efficacy and satisfaction were measured by using a self-reporting questionnaire. Academic achievement was also measured by the final exam. The instructor evaluated the quality of each feedback. Excluding outliers, the median score of feedback quality provided by sixty-five students was 14.50. Therefore, three students who got 14.50 were additionally excluded for the analysis. The final participants were sixty-two students; thirty-one students who provided high-quality feedback and another thirty-one students who provided low-quality feedback. The data were analyzed using ANCOVA and independent sample t-test.
The results of this study were as follows:
First, there was a significant difference in academic self-efficacy between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (F = 9.28, p < .05). It means that providing high-quality feedback to peers is helpful for increasing academic self-efficacy of feedback provider.
Second, there was a significant difference in academic achievement between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (F = 4.37, p < .05). It means that learners who provide high-quality feedback go through reflective thinking more than learners who provide low-quality feedback, and as a consequence they get better grades on test or project.
Third, there was a significant difference in satisfaction between high-quality feedback provider and low-quality feedback provider (t = 2.66, p < .05). It means that learners who provide elaborated feedback are satisfied with project-based collaborative learning.
To summarize the above discussion, students who provide high-quality feedback increase their own academic self-efficacy, academic achievement and satisfaction. Therefore, it is important to support students to provide high-quality peer feedback. Suggestions derived based on the implication are as follows: First, feedback guide is needed to help students provide elaborated feedback based on various criteria. Second, before conducting peer feedback activity, students should be trained to provide high-quality feedback.
The limitations found in this study are as follows.
First, regarding the subject of research, because this study was conducted on the undergraduate students at E woman’s university, all of the research subjects were female. Therefore, it is difficult to generalize the results of this study. Follow-up research is asked to conduct the similar study with the subjects of various age or sex.
Second, this study focused only on the feedback provider’s view. In other words, it failed to control the effects of provided feedback (feedback receiver’s view). Therefore, future study should seperate the role of feedback provider and receiver.
Third, this study regarded academic achievement as the sum of team project score and final exam score. However, some studies reported that the quality of peer feedback failed to predict test score, although it predicted project score. Given the results of previous studies, future study needs to separate test score and project score.
As discussed above, this study showed that there are relationships between the quality of peer feedback and various learning outcomes. That is, providing high-quality feedback is meaningful for students when conducting peer feedback activity. Therefore, from now on, it needs to be investigated which strategies are helpful for increasing the quality of peer feedback.
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