본 연구에서는 어린이집 교사들이 교실에서 목격하고 있는 유아의 문제행동에 대해 그 빈도와 심각성, 문제행동의 유형에 대해 갖고 있는 인식 정도를 알아보고, 교사가 문제행동 유아를 대할 때 느끼는 다양한 감정과 지도할 때의 어려움에 관해 생각해보며, 교사들이 유아들의 문제행동에 어떻게 대처하고 어떠한 전략을 사용하여 지도하는지 살펴보고자 한다. 또한, 교사들이 유아들의 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움과 지원을 비롯하여 교사들이 실제적으로 필요로 하는 지원이 무엇인지 제시하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 목적을 위해 어린이집에서 근무하고 있는 현직교사들과의 그룹면담을 통하여 ...
본 연구에서는 어린이집 교사들이 교실에서 목격하고 있는 유아의 문제행동에 대해 그 빈도와 심각성, 문제행동의 유형에 대해 갖고 있는 인식 정도를 알아보고, 교사가 문제행동 유아를 대할 때 느끼는 다양한 감정과 지도할 때의 어려움에 관해 생각해보며, 교사들이 유아들의 문제행동에 어떻게 대처하고 어떠한 전략을 사용하여 지도하는지 살펴보고자 한다. 또한, 교사들이 유아들의 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움과 지원을 비롯하여 교사들이 실제적으로 필요로 하는 지원이 무엇인지 제시하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 목적을 위해 어린이집에서 근무하고 있는 현직교사들과의 그룹면담을 통하여 질적 연구를 수행하였다.
본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1) 유아교사들은 문제행동의 빈도와 그 심각성을 어떻게 인식하고 있는가? 2) 유아교사들이 교실 안에서 인식하고 있는 문제행동의 유형은 무엇인가? 3) 유아교사들은 문제행동을 대할 때 어떤 감정을 느끼며, 그에 따른 지도의 어려움은 무엇인가? 4) 유아교사들이 유아들의 문제행동을 다루는 데 사용하고 있는 전략은 무엇인가? 5) 유아교사들이 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움은 무엇이며, 어떤 지원을 필요로 하는가?
연구의 참여자는 서울 및 인천, 경기도 수도권에 위치한 국공립 어린이집에서 유아반을 담당하고 있는 교사이며, 현재 본인의 학급 내에서 문제행동을 보이는 유아가 있다고 인식하는 유아교사 7명을 대상으로 포커스 그룹 면담을 진행하였다. 연구도구로 면담에 사용된 질문지는 Quesenberry, Hemmeter, Ostrosky, Hamann(2014)의 연구에서 사용된 면담 질문 문항을 번역하여 사용하였다. 면담 후에는 녹음과 전사로 수집된 자료를 분석하면서 면담질문과 관련된 유사한 개념과 의미 있는 문장들을 분류하고 범주화 하였다. 연구문제에 따라 면담을 통해 얻은 결과를 정리하면 다음과 같다.
첫째, 교사들은 본인이 담당하고 있는 문제행동 유아가 적지 않다고 인식하였고, 반에서 평균적으로 20% 내외의 유아들이 문제행동을 보이는 것으로 나타났다. 문제행동이 나타나는 빈도로 교사들은 일주일에 몇 차례, 혹은 하루에도 한 두 차례씩은 유아들의 문제행동을 관찰하였다. 그리고 문제행동이 주로 일어나는 시간은 전이시간이나 자유선택활동 등의 놀이시간, 대집단활동 시간, 바깥놀이 시간, 식사시간 등 어린이집의 하루 일과 안에서 특정 시간대에만 국한되지 않고 나타나는 것으로 인식하고 있었다. 또한 주변의 다른 친구들의 반응, 친구와의 부정적인 관계와 하루일과 적응의 문제, 신체적 공격성을 보이는 경우 또래 친구가 입게 되는 피해, 수업의 방해, 활동 부진 등의 결과로 문제행동의 심각성을 인지하고 있었다.
둘째, 교사들이 인식하고 있는 유아들의 문제 행동의 유형은 언어적 공격성, 신체적 공격성, 방해하는 행동, 관심 끌기, 반항하는 행동, 배회하기, 회피하기 등으로 나타났다. 교사들은 외현적인 행동 특히 공격적인 행동, 반사회적인 행동에 대해서 더 심각하게 느끼고 있었다. 또한 방해하는 행동처럼 다른 유아들의 놀이와 활동에 영향을 줄 수 있는 행동을 문제로 인식 하며 관심을 기울이고 있었다.
셋째, 교사들은 유아의 문제행동을 접할 때 놀람, 당혹감, 안전사고에 대한 걱정, 분노, 지도의 어려움으로 인한 좌절감, 회의감, 슬픔 등 다양한 감정을 느끼고 있었으며 많은 스트레스를 가지고 있는 것으로 나타났다. 교사들이 유아의 문제행동을 지도할 때 겪는 어려움으로는 우발적으로 일어나는 문제행동에 대한 대처와 예방의 어려움, 지속적이고 반복적으로 일어나는 문제 행동의 통제의 어려움, 다른 유아들이 문제행동을 모방하는 문제, 유아의 문제 행동에 대한 관찰과 포착이 힘든 점, 일대일 개별지도의 어려움, 교사들 간에 문제행동 인식의 차이에 따른 지도방법이 다른 점, 학부모와의 소통 문제 등으로 나타났다.
넷째, 교사들은 유아들의 문제행동에 대처할 때 대부분 시간을 지체하지 않고 곧바로 지도와 훈육을 실시하고 있었다. 교사들이 문제행동을 다루는 데 사용하고 있는 지도전략으로는 일대일 대화, 칭찬과 피드백, 긍정적인 말과 행동 제시, 격리 또는 타임아웃을 통한 훈육 등이 있었고 다른 전략으로 전문가와의 상담을 통해 효과적인 지도 방법에 대한 정보를 습득하기도 하였다. 교사들은 대체적으로 대화를 통해 유아와 문제행동에 대해 상호작용하며, 긍정적인 지도전략을 사용하고 있었다.
다섯째, 유아교사들이 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움은 원장선생님, 누리보조교사, 동료교사, 어린이집 자원봉사자 등의 인적자원에 국한되어 있었다. 교사는 유아의 문제행동을 개별적으로 지도할 필요가 생겼을 때 그로 인해 다른 유아들이 방치되지 않도록 보육 공백을 최소화하기 위한 도움을 요청하는 편이었고, 그 도움을 제한적이고 일시적인 것으로 느끼고 있었다. 교사들은 보조교사를 활용한 교사인력 지원, 부모교육을 포함한 가정과의 연계, 교사교육 등의 지원을 교실 내에서 문제행동 유아를 중재하거나 지도할 때 가장 필요로 하였다.
본 연구에서는 어린이집 교사들이 교실에서 목격하고 있는 유아의 문제행동에 대해 그 빈도와 심각성, 문제행동의 유형에 대해 갖고 있는 인식 정도를 알아보고, 교사가 문제행동 유아를 대할 때 느끼는 다양한 감정과 지도할 때의 어려움에 관해 생각해보며, 교사들이 유아들의 문제행동에 어떻게 대처하고 어떠한 전략을 사용하여 지도하는지 살펴보고자 한다. 또한, 교사들이 유아들의 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움과 지원을 비롯하여 교사들이 실제적으로 필요로 하는 지원이 무엇인지 제시하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 목적을 위해 어린이집에서 근무하고 있는 현직교사들과의 그룹면담을 통하여 질적 연구를 수행하였다.
본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 1) 유아교사들은 문제행동의 빈도와 그 심각성을 어떻게 인식하고 있는가? 2) 유아교사들이 교실 안에서 인식하고 있는 문제행동의 유형은 무엇인가? 3) 유아교사들은 문제행동을 대할 때 어떤 감정을 느끼며, 그에 따른 지도의 어려움은 무엇인가? 4) 유아교사들이 유아들의 문제행동을 다루는 데 사용하고 있는 전략은 무엇인가? 5) 유아교사들이 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움은 무엇이며, 어떤 지원을 필요로 하는가?
연구의 참여자는 서울 및 인천, 경기도 수도권에 위치한 국공립 어린이집에서 유아반을 담당하고 있는 교사이며, 현재 본인의 학급 내에서 문제행동을 보이는 유아가 있다고 인식하는 유아교사 7명을 대상으로 포커스 그룹 면담을 진행하였다. 연구도구로 면담에 사용된 질문지는 Quesenberry, Hemmeter, Ostrosky, Hamann(2014)의 연구에서 사용된 면담 질문 문항을 번역하여 사용하였다. 면담 후에는 녹음과 전사로 수집된 자료를 분석하면서 면담질문과 관련된 유사한 개념과 의미 있는 문장들을 분류하고 범주화 하였다. 연구문제에 따라 면담을 통해 얻은 결과를 정리하면 다음과 같다.
첫째, 교사들은 본인이 담당하고 있는 문제행동 유아가 적지 않다고 인식하였고, 반에서 평균적으로 20% 내외의 유아들이 문제행동을 보이는 것으로 나타났다. 문제행동이 나타나는 빈도로 교사들은 일주일에 몇 차례, 혹은 하루에도 한 두 차례씩은 유아들의 문제행동을 관찰하였다. 그리고 문제행동이 주로 일어나는 시간은 전이시간이나 자유선택활동 등의 놀이시간, 대집단활동 시간, 바깥놀이 시간, 식사시간 등 어린이집의 하루 일과 안에서 특정 시간대에만 국한되지 않고 나타나는 것으로 인식하고 있었다. 또한 주변의 다른 친구들의 반응, 친구와의 부정적인 관계와 하루일과 적응의 문제, 신체적 공격성을 보이는 경우 또래 친구가 입게 되는 피해, 수업의 방해, 활동 부진 등의 결과로 문제행동의 심각성을 인지하고 있었다.
둘째, 교사들이 인식하고 있는 유아들의 문제 행동의 유형은 언어적 공격성, 신체적 공격성, 방해하는 행동, 관심 끌기, 반항하는 행동, 배회하기, 회피하기 등으로 나타났다. 교사들은 외현적인 행동 특히 공격적인 행동, 반사회적인 행동에 대해서 더 심각하게 느끼고 있었다. 또한 방해하는 행동처럼 다른 유아들의 놀이와 활동에 영향을 줄 수 있는 행동을 문제로 인식 하며 관심을 기울이고 있었다.
셋째, 교사들은 유아의 문제행동을 접할 때 놀람, 당혹감, 안전사고에 대한 걱정, 분노, 지도의 어려움으로 인한 좌절감, 회의감, 슬픔 등 다양한 감정을 느끼고 있었으며 많은 스트레스를 가지고 있는 것으로 나타났다. 교사들이 유아의 문제행동을 지도할 때 겪는 어려움으로는 우발적으로 일어나는 문제행동에 대한 대처와 예방의 어려움, 지속적이고 반복적으로 일어나는 문제 행동의 통제의 어려움, 다른 유아들이 문제행동을 모방하는 문제, 유아의 문제 행동에 대한 관찰과 포착이 힘든 점, 일대일 개별지도의 어려움, 교사들 간에 문제행동 인식의 차이에 따른 지도방법이 다른 점, 학부모와의 소통 문제 등으로 나타났다.
넷째, 교사들은 유아들의 문제행동에 대처할 때 대부분 시간을 지체하지 않고 곧바로 지도와 훈육을 실시하고 있었다. 교사들이 문제행동을 다루는 데 사용하고 있는 지도전략으로는 일대일 대화, 칭찬과 피드백, 긍정적인 말과 행동 제시, 격리 또는 타임아웃을 통한 훈육 등이 있었고 다른 전략으로 전문가와의 상담을 통해 효과적인 지도 방법에 대한 정보를 습득하기도 하였다. 교사들은 대체적으로 대화를 통해 유아와 문제행동에 대해 상호작용하며, 긍정적인 지도전략을 사용하고 있었다.
다섯째, 유아교사들이 문제행동을 지도할 때 어린이집 내에서 받을 수 있는 도움은 원장선생님, 누리보조교사, 동료교사, 어린이집 자원봉사자 등의 인적자원에 국한되어 있었다. 교사는 유아의 문제행동을 개별적으로 지도할 필요가 생겼을 때 그로 인해 다른 유아들이 방치되지 않도록 보육 공백을 최소화하기 위한 도움을 요청하는 편이었고, 그 도움을 제한적이고 일시적인 것으로 느끼고 있었다. 교사들은 보조교사를 활용한 교사인력 지원, 부모교육을 포함한 가정과의 연계, 교사교육 등의 지원을 교실 내에서 문제행동 유아를 중재하거나 지도할 때 가장 필요로 하였다.
The purpose of this study was to investigate the degree of perspectives of the frequency, severity, and types of challenging behavior of the infant's challenging behavior witnessed by child care teachers in the classroom and to compare the various feelings and guidance we think about the difficulty ...
The purpose of this study was to investigate the degree of perspectives of the frequency, severity, and types of challenging behavior of the infant's challenging behavior witnessed by child care teachers in the classroom and to compare the various feelings and guidance we think about the difficulty of the time. In addition, we will investigate how teachers cope with challenging behavior of young children and what strategies they use. In addition, it aims to present what kind of support is actually needed, including the help and support that can be obtained in the child care center when teaching the child's challenging behavior. For this purpose, we conducted qualitative research through group interviews with in-service teachers working at day care centers.
The study questions are as below. 1) How do child care teachers perceive the frequency and severity of challenging behavior? 2) What types of challenging behaviors are recognized by child care teachers in the classroom? 3) What kind of emotions do the child care teachers feel when they deal with challenging behavior, and what are the difficulties of teaching them? 4) What are the strategies that child care teachers use to deal with infant’s challenging behavior? 5) What kind of help can child care teachers get from child care centers and what kind of support is needed for them to direct challenging behavior?
Participants of the study consisted of child care teachers in public child care centers in Seoul, Incheon and Gyeonggi area. The focus group interview was conducted with seven child care teachers who perceived that there were children with challenging behavior in their classroom. The questionnaire used in the interview as a research tool was translated from the Quesenberry, Hemmeter, Ostrosky, and Hamann(2014) study questions. By analyzing the data collected by recording and transcription, we categorized similar concepts and meaningful sentences related to interview questions. The results obtained from the interviews according to the research problems are summarized as follows.
First, child care teachers recognized that there were few problematic children in charge of their own, and about 20% of the children showed challenging behaviors on average. Regarding the frequency of problematic behaviors, teachers observe infant challenging behaviors several times a week, or once or twice a day. Also, the time when challenging behaviors occurred mainly was transition time, play time such as free choice activity, large group activity time, outside play time and meal time. Teachers recognized that the challenging behaviors were not limited to the specific time of day in day - care centers. In addition, they were aware of the severity of challenging behavior through their friends' reactions, negative relationships, day-to-day and adaptation problems, physical aggression, disruption of classes, and lack of activity.
Second, the types of challenging behavior of children perceived by child care teachers were verbal aggression, physical aggression, interfering behavior, attracting attention, rebelling behavior, roaming, avoiding. Teachers felt more serious about aggressive behaviors and antisocial behaviors, especially among external behaviors. Also, they were paying attention to the behavior that could affect the play and activities of other infants such as obstructive behavior.
Third, child care teachers felt various feelings such as surprise, embarrassment, worry about safety accident, frustration due to difficulty of guidance, skepticism and sadness when they encountered infant challenging behavior and had a lot of stress. The difficulties faced by teachers in guiding their child's challenging behavior include the difficulty in coping with and preventing accidental challenging behavior, the difficulty in controlling challenging behavior that occurs repeatedly and repeatedly, the problem that other children imitate challenging behavior, the difficulty of observation and seizure, the difficulty of one-to-one tutoring, the different teaching methods according to the difference of perception of challenging behaviors among teachers and communication problems with parents.
Fourth, child care teachers responded to children's challenging behaviors by directing instruction and discipline without delaying most of the time. The instructional strategies we use to deal with challenging behavior include one-on-one conversations, praise and feedback, positive words and behaviors, discipline through isolation or timeout. Another strategy was to acquire information on effective guidance methods through consultation with experts. This means, teachers generally interacted with the infant through problem-solving behaviors, using positive instruction strategies.
Fifth, the help that child care teachers can receive in the daycare center when confronted with challenging behavior was limited to the human resources such as the director, teaching assistants for Nuri curriculum, fellow teacher, and child care volunteer. Teachers were asking for help to minimize childcare space so that when it became necessary to individually guide the child's challenging behavior, other children would not be neglected and they felt that the help was limited and temporary. Teachers cited that support for teacher support using assistant teachers, linkage with family including parent education and professional teacher education is most needed for intervention or guidance of challenging behavior infants in the classroom.
The purpose of this study was to investigate the degree of perspectives of the frequency, severity, and types of challenging behavior of the infant's challenging behavior witnessed by child care teachers in the classroom and to compare the various feelings and guidance we think about the difficulty of the time. In addition, we will investigate how teachers cope with challenging behavior of young children and what strategies they use. In addition, it aims to present what kind of support is actually needed, including the help and support that can be obtained in the child care center when teaching the child's challenging behavior. For this purpose, we conducted qualitative research through group interviews with in-service teachers working at day care centers.
The study questions are as below. 1) How do child care teachers perceive the frequency and severity of challenging behavior? 2) What types of challenging behaviors are recognized by child care teachers in the classroom? 3) What kind of emotions do the child care teachers feel when they deal with challenging behavior, and what are the difficulties of teaching them? 4) What are the strategies that child care teachers use to deal with infant’s challenging behavior? 5) What kind of help can child care teachers get from child care centers and what kind of support is needed for them to direct challenging behavior?
Participants of the study consisted of child care teachers in public child care centers in Seoul, Incheon and Gyeonggi area. The focus group interview was conducted with seven child care teachers who perceived that there were children with challenging behavior in their classroom. The questionnaire used in the interview as a research tool was translated from the Quesenberry, Hemmeter, Ostrosky, and Hamann(2014) study questions. By analyzing the data collected by recording and transcription, we categorized similar concepts and meaningful sentences related to interview questions. The results obtained from the interviews according to the research problems are summarized as follows.
First, child care teachers recognized that there were few problematic children in charge of their own, and about 20% of the children showed challenging behaviors on average. Regarding the frequency of problematic behaviors, teachers observe infant challenging behaviors several times a week, or once or twice a day. Also, the time when challenging behaviors occurred mainly was transition time, play time such as free choice activity, large group activity time, outside play time and meal time. Teachers recognized that the challenging behaviors were not limited to the specific time of day in day - care centers. In addition, they were aware of the severity of challenging behavior through their friends' reactions, negative relationships, day-to-day and adaptation problems, physical aggression, disruption of classes, and lack of activity.
Second, the types of challenging behavior of children perceived by child care teachers were verbal aggression, physical aggression, interfering behavior, attracting attention, rebelling behavior, roaming, avoiding. Teachers felt more serious about aggressive behaviors and antisocial behaviors, especially among external behaviors. Also, they were paying attention to the behavior that could affect the play and activities of other infants such as obstructive behavior.
Third, child care teachers felt various feelings such as surprise, embarrassment, worry about safety accident, frustration due to difficulty of guidance, skepticism and sadness when they encountered infant challenging behavior and had a lot of stress. The difficulties faced by teachers in guiding their child's challenging behavior include the difficulty in coping with and preventing accidental challenging behavior, the difficulty in controlling challenging behavior that occurs repeatedly and repeatedly, the problem that other children imitate challenging behavior, the difficulty of observation and seizure, the difficulty of one-to-one tutoring, the different teaching methods according to the difference of perception of challenging behaviors among teachers and communication problems with parents.
Fourth, child care teachers responded to children's challenging behaviors by directing instruction and discipline without delaying most of the time. The instructional strategies we use to deal with challenging behavior include one-on-one conversations, praise and feedback, positive words and behaviors, discipline through isolation or timeout. Another strategy was to acquire information on effective guidance methods through consultation with experts. This means, teachers generally interacted with the infant through problem-solving behaviors, using positive instruction strategies.
Fifth, the help that child care teachers can receive in the daycare center when confronted with challenging behavior was limited to the human resources such as the director, teaching assistants for Nuri curriculum, fellow teacher, and child care volunteer. Teachers were asking for help to minimize childcare space so that when it became necessary to individually guide the child's challenging behavior, other children would not be neglected and they felt that the help was limited and temporary. Teachers cited that support for teacher support using assistant teachers, linkage with family including parent education and professional teacher education is most needed for intervention or guidance of challenging behavior infants in the classroom.
AI-Helper
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