본 연구는 보육교사를 대상으로 유아의 문제행동에 대한 교사 배경변인에 따라 인식의 차이를 분석하고, 현장에서 보육교사들이 유아 문제행동으로 인해 겪고 있는 어려움 및 관련 환경에 대한 실태를 조사하여 보육현장의 문제행동 기초자료를 제공하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 수행하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 연구문제 1. 유아 문제행동에 대한 인식은 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 1-1 보육교사의 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-2 보육교사의 학력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-3 보육교사의 경력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-4 보육교사의 근무 기관유형에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-5 보육교사의 담당 유아 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-6 보육교사의 문제행동지도 연수 유무에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 연구문제 2. 유아 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-1 심각한 문제행동 발생 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-2 많이 발생한 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-3 지도하기 힘든 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-4 문제행동에 대한 부모협조 요구 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-5 문제행동 협조 대상 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-6 문제행동 지도 어려움 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 본 연구는 유아문제행동에 대한 교사의 인식과 실태를 알아보기 위해 설문지를 개발하여 사용하였고, 2016년 3월 2일부터 4월 5일까지 6주에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 본 연구자가 설문지를 직접 배부하거나 우편발송 또는 e-mail발송하고 회수하여 연구 자료를 수집하였다. 설문지는 총 250부 배부하였으며 그중에 210부가 회수되어 총 84%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지 가운데 일부 문항이 누락되거나 불성실한 응답을 한 설문지 24부를 제외하여 최종적으로 186부의 설문지를 연구자료로 사용하였다. 본 연구는 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식과 실태를 측정하기 위해 Essa(1998)의 ‘유아 문제행동 유형’을 도구를 사용하였다. 수집된 연구 자료는 ...
본 연구는 보육교사를 대상으로 유아의 문제행동에 대한 교사 배경변인에 따라 인식의 차이를 분석하고, 현장에서 보육교사들이 유아 문제행동으로 인해 겪고 있는 어려움 및 관련 환경에 대한 실태를 조사하여 보육현장의 문제행동 기초자료를 제공하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 수행하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 연구문제 1. 유아 문제행동에 대한 인식은 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 1-1 보육교사의 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-2 보육교사의 학력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-3 보육교사의 경력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-4 보육교사의 근무 기관유형에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-5 보육교사의 담당 유아 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-6 보육교사의 문제행동지도 연수 유무에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 연구문제 2. 유아 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-1 심각한 문제행동 발생 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-2 많이 발생한 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-3 지도하기 힘든 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-4 문제행동에 대한 부모협조 요구 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-5 문제행동 협조 대상 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-6 문제행동 지도 어려움 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 본 연구는 유아문제행동에 대한 교사의 인식과 실태를 알아보기 위해 설문지를 개발하여 사용하였고, 2016년 3월 2일부터 4월 5일까지 6주에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 본 연구자가 설문지를 직접 배부하거나 우편발송 또는 e-mail발송하고 회수하여 연구 자료를 수집하였다. 설문지는 총 250부 배부하였으며 그중에 210부가 회수되어 총 84%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지 가운데 일부 문항이 누락되거나 불성실한 응답을 한 설문지 24부를 제외하여 최종적으로 186부의 설문지를 연구자료로 사용하였다. 본 연구는 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식과 실태를 측정하기 위해 Essa(1998)의 ‘유아 문제행동 유형’을 도구를 사용하였다. 수집된 연구 자료는 SPSS 22.0 Program을 이용하여 통계 분석하였고, 요인 간의 관계가 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위해 독립표본 -test을 실시하였으며, 집단 간 차이를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석(One-Way ANOVA)을 실시하였고, 사후검증으로 Scheffe 검증을 실시하였다. 또한 유아 문제행동에 대한 실태에서 설문문항에 따라 빈도, 백분율을 구하고, 각 변인들 간의 차이를 알아보기 위해 유아교사의 배경변인에 따른 카이검증(-test)을 실시하여 집단 간의 차이를 분석하였다. 본 연구의 결과를 연구문제에 따라 제시하면 다음과 같다. 첫째, 전체 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식이 대체로 낮은 것으로 밝혀졌다. 문제행동 유형 중에 공격적·반사회적 행동이 가장 심각하다고 인식하는 것으로 밝혀졌고, 그 다음으로는 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동, 감정적·의존적 행동 순으로 인식하고 있는 것으로 밝혀졌다. 보육교사의 연령, 학력, 경력에 따라 문제행동 인식에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났고, 보육교사의 근무 기관유형과 담당유아연령, 문제행동지도 연수 유무에 따라서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 근무유형에 따라서는 국·공립어린이집 교사가 직장어린이집과 민간어린이집 교사보다 교란시키는 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌으며, 파괴적 행동에서는 국·공립어린이집 교사와 민간어린이집 교사가 직장어린이집 교사보다 파괴적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌다. 감정적·의존적 행동에서는 국·공립어린이집 교사와 민간어린이집 교사가 직장어린이집 교사와 비교하여 감정적·의존적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 나타났다. 담당유아연령에 따라서는 만 4세 담당 교사가 만 3세 담당 교사와 비교하여 교란시키는 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 나타났고, 감정적·의존적 행동에서는 만 5세 담당 교사가 만4세 담당교사, 만3세 담당 교사와 비교하여 감정적·의존적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것을 알 수 있다. 문제행동지도 연수 유무에 따라서는 문제행동지도 연수를 받아본 경험이 있는 교사가 없는 교사와 비교하여 활동참여상의 문제 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌다. 둘째, 보육현장에서 발생하는 심각한 문제행동으로 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고, 파괴적 행동, 교란시키는 행동, 감정적·의존적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 교사경력과 기관유형에서 유의미한 차이가 나타났는데, 모든 교사경력 집단에서 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 가장 심각한 문제행동으로 보육현장에서 발생하는 것으로 밝혀졌다. 반면 교사연령, 최종학력, 담당유아연령, 문제 행동지도연수 경험에 따른 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 보육현장에서 많이 발생하는 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고, 감정적·의존적 행동, 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 교사연령과 유아연령에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 모든 교사연령 집단과 담당유아연령 집단에서 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 보육현장에서 가장 많이 발생한 것으로 밝혀졌다. 지도하기 힘든 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고 감정적·의존적 행동, 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동·참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 모든 교사 배경변인과 지도하기 힘든 유아 문제행동과 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 부모 협조가 필요한 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났으며, 감정적·의존적 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 교란시키는 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 유아연령, 문제행동 지도연수 경험에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 유아연령, 지도연수 경험 상관없이 모두 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 보육현장에서 부모 협조가 가장 필요한 것으로 밝혀졌다. 문제행동 발생 시 협조를 구하는 대상으로는 동료교사가 가장 높게 나타났고, 원장, 학부모, 혼자 스스로 해결 및 지도, 전문상담기관 순으로 밝혀졌다. 교사연령, 교사경력, 기관유형, 문제행동 지도연수 경험에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 교사연령에 따른 차이를 살펴보면, 25세 이하 교사, 26~30세 교사, 31~35세 교사는 유아의 문제행동 발생 시, 가장 많이 협조를 구하는 대상자로 동료교사로 밝혀졌고, 36세 이상의 교사들은 원장으로 밝혀져서 연령에 따른 차이를 보였고, 교사경력에 따른 차이를 살펴보면, 모든 교사경력 집단에서 공통적으로 유아의 문제행동 발생 시, 협조 대상자로 동료교사에게 도움을 가장 많이 구하는 것으로 밝혀졌다. 기관유형에 따른 차이를 살펴보면, 직장어린이집 교사와 국·공립 어린이집 교사는 유아 문제행동 발생 시, 협조 대상자로 동료교사를, 민간어린이집 교사는 원장으로 밝혀졌다. 문제행동 지도연수 경험에 따른 차이를 살펴보면, 모두 지도연수 경험의 유무와 관계없이 협조 대상자로 동료교사에게 협조를 가장 많이 구하는 것으로 밝혀졌다. 문제행동 지도 시 어려운 점으로는 문제행동에 대한 지도방안 부족이 가장 높게 나타났으며, 문제행동에 대한 전문지식 부족, 문제행동 지도의 실천 능력 부족, 문제행동 진단과 평가, 문제행동 유아의 학부모와의 상담능력부족 순으로 밝혀졌다. 담당 유아 연령에 따른 차이에서 유의미한 결과가 나타났다. 만 3세 교사와 만 5세 교사는 문제행동에 대한 지도 방안 부족을 문제행동 지도 시 가장 어려운 점으로 밝혀졌고, 만 4세 교사는 문제행동에 대한 전문지식 부족을 문제행동 지도 시 가장 어려운 점으로 밝혀져서 담당 유아 연령에 따른 차이를 보였다. 반면, 교사연령, 최종학력, 교사경력, 기관유형, 문제행동 지도연수 경험에 따른 차이는 나타나지 않았다. 결론적으로 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식과 실태는 보육교사의 배경변인에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타난 본 연구결과는 보육교사의 배경변인을 고려하여 문제행동지도 지침을 구축할 필요성을 제기함과 동시에 문제행동지도를 위한 연수프로그램 구축에도 본 연구결과를 반영해야 필요성을 제기한다 하겠다.
본 연구는 보육교사를 대상으로 유아의 문제행동에 대한 교사 배경변인에 따라 인식의 차이를 분석하고, 현장에서 보육교사들이 유아 문제행동으로 인해 겪고 있는 어려움 및 관련 환경에 대한 실태를 조사하여 보육현장의 문제행동 기초자료를 제공하는데 그 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 수행하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 선정하였다. 연구문제 1. 유아 문제행동에 대한 인식은 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 1-1 보육교사의 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-2 보육교사의 학력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-3 보육교사의 경력에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-4 보육교사의 근무 기관유형에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-5 보육교사의 담당 유아 연령에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 1-6 보육교사의 문제행동지도 연수 유무에 따른 문제행동에 대한 인식은 어떠한 차이가 있는가? 연구문제 2. 유아 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-1 심각한 문제행동 발생 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-2 많이 발생한 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-3 지도하기 힘든 문제행동 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-4 문제행동에 대한 부모협조 요구 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-5 문제행동 협조 대상 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 2-6 문제행동 지도 어려움 실태는 보육교사 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가? 본 연구는 유아문제행동에 대한 교사의 인식과 실태를 알아보기 위해 설문지를 개발하여 사용하였고, 2016년 3월 2일부터 4월 5일까지 6주에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 본 연구자가 설문지를 직접 배부하거나 우편발송 또는 e-mail발송하고 회수하여 연구 자료를 수집하였다. 설문지는 총 250부 배부하였으며 그중에 210부가 회수되어 총 84%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지 가운데 일부 문항이 누락되거나 불성실한 응답을 한 설문지 24부를 제외하여 최종적으로 186부의 설문지를 연구자료로 사용하였다. 본 연구는 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식과 실태를 측정하기 위해 Essa(1998)의 ‘유아 문제행동 유형’을 도구를 사용하였다. 수집된 연구 자료는 SPSS 22.0 Program을 이용하여 통계 분석하였고, 요인 간의 관계가 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위해 독립표본 -test을 실시하였으며, 집단 간 차이를 살펴보기 위하여 일원배치분산분석(One-Way ANOVA)을 실시하였고, 사후검증으로 Scheffe 검증을 실시하였다. 또한 유아 문제행동에 대한 실태에서 설문문항에 따라 빈도, 백분율을 구하고, 각 변인들 간의 차이를 알아보기 위해 유아교사의 배경변인에 따른 카이검증(-test)을 실시하여 집단 간의 차이를 분석하였다. 본 연구의 결과를 연구문제에 따라 제시하면 다음과 같다. 첫째, 전체 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식이 대체로 낮은 것으로 밝혀졌다. 문제행동 유형 중에 공격적·반사회적 행동이 가장 심각하다고 인식하는 것으로 밝혀졌고, 그 다음으로는 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동, 감정적·의존적 행동 순으로 인식하고 있는 것으로 밝혀졌다. 보육교사의 연령, 학력, 경력에 따라 문제행동 인식에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났고, 보육교사의 근무 기관유형과 담당유아연령, 문제행동지도 연수 유무에 따라서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 근무유형에 따라서는 국·공립어린이집 교사가 직장어린이집과 민간어린이집 교사보다 교란시키는 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌으며, 파괴적 행동에서는 국·공립어린이집 교사와 민간어린이집 교사가 직장어린이집 교사보다 파괴적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌다. 감정적·의존적 행동에서는 국·공립어린이집 교사와 민간어린이집 교사가 직장어린이집 교사와 비교하여 감정적·의존적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 나타났다. 담당유아연령에 따라서는 만 4세 담당 교사가 만 3세 담당 교사와 비교하여 교란시키는 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 나타났고, 감정적·의존적 행동에서는 만 5세 담당 교사가 만4세 담당교사, 만3세 담당 교사와 비교하여 감정적·의존적 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것을 알 수 있다. 문제행동지도 연수 유무에 따라서는 문제행동지도 연수를 받아본 경험이 있는 교사가 없는 교사와 비교하여 활동참여상의 문제 행동에 대해 더 심각한 문제행동이라고 인식하는 것으로 밝혀졌다. 둘째, 보육현장에서 발생하는 심각한 문제행동으로 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고, 파괴적 행동, 교란시키는 행동, 감정적·의존적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 교사경력과 기관유형에서 유의미한 차이가 나타났는데, 모든 교사경력 집단에서 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 가장 심각한 문제행동으로 보육현장에서 발생하는 것으로 밝혀졌다. 반면 교사연령, 최종학력, 담당유아연령, 문제 행동지도연수 경험에 따른 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 보육현장에서 많이 발생하는 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고, 감정적·의존적 행동, 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 교사연령과 유아연령에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 모든 교사연령 집단과 담당유아연령 집단에서 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 보육현장에서 가장 많이 발생한 것으로 밝혀졌다. 지도하기 힘든 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났고 감정적·의존적 행동, 교란시키는 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 활동·참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 모든 교사 배경변인과 지도하기 힘든 유아 문제행동과 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 부모 협조가 필요한 문제행동으로는 공격적·반사회적 행동이 가장 높게 나타났으며, 감정적·의존적 행동, 파괴적 행동, 섭식습관과 관련된 행동, 교란시키는 행동, 활동참여상의 문제행동 순으로 밝혀졌다. 유아연령, 문제행동 지도연수 경험에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 유아연령, 지도연수 경험 상관없이 모두 공통적으로 공격적·반사회적 행동이 보육현장에서 부모 협조가 가장 필요한 것으로 밝혀졌다. 문제행동 발생 시 협조를 구하는 대상으로는 동료교사가 가장 높게 나타났고, 원장, 학부모, 혼자 스스로 해결 및 지도, 전문상담기관 순으로 밝혀졌다. 교사연령, 교사경력, 기관유형, 문제행동 지도연수 경험에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 교사연령에 따른 차이를 살펴보면, 25세 이하 교사, 26~30세 교사, 31~35세 교사는 유아의 문제행동 발생 시, 가장 많이 협조를 구하는 대상자로 동료교사로 밝혀졌고, 36세 이상의 교사들은 원장으로 밝혀져서 연령에 따른 차이를 보였고, 교사경력에 따른 차이를 살펴보면, 모든 교사경력 집단에서 공통적으로 유아의 문제행동 발생 시, 협조 대상자로 동료교사에게 도움을 가장 많이 구하는 것으로 밝혀졌다. 기관유형에 따른 차이를 살펴보면, 직장어린이집 교사와 국·공립 어린이집 교사는 유아 문제행동 발생 시, 협조 대상자로 동료교사를, 민간어린이집 교사는 원장으로 밝혀졌다. 문제행동 지도연수 경험에 따른 차이를 살펴보면, 모두 지도연수 경험의 유무와 관계없이 협조 대상자로 동료교사에게 협조를 가장 많이 구하는 것으로 밝혀졌다. 문제행동 지도 시 어려운 점으로는 문제행동에 대한 지도방안 부족이 가장 높게 나타났으며, 문제행동에 대한 전문지식 부족, 문제행동 지도의 실천 능력 부족, 문제행동 진단과 평가, 문제행동 유아의 학부모와의 상담능력부족 순으로 밝혀졌다. 담당 유아 연령에 따른 차이에서 유의미한 결과가 나타났다. 만 3세 교사와 만 5세 교사는 문제행동에 대한 지도 방안 부족을 문제행동 지도 시 가장 어려운 점으로 밝혀졌고, 만 4세 교사는 문제행동에 대한 전문지식 부족을 문제행동 지도 시 가장 어려운 점으로 밝혀져서 담당 유아 연령에 따른 차이를 보였다. 반면, 교사연령, 최종학력, 교사경력, 기관유형, 문제행동 지도연수 경험에 따른 차이는 나타나지 않았다. 결론적으로 유아 문제행동에 대한 보육교사의 인식과 실태는 보육교사의 배경변인에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타난 본 연구결과는 보육교사의 배경변인을 고려하여 문제행동지도 지침을 구축할 필요성을 제기함과 동시에 문제행동지도를 위한 연수프로그램 구축에도 본 연구결과를 반영해야 필요성을 제기한다 하겠다.
The purpose of this study is to analyze difference of perception of young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables and to investigate teacher’s difficulties due to young children’s problem behaviors in field, provide basis of the problem behaviors in edu-care field. <...
The purpose of this study is to analyze difference of perception of young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables and to investigate teacher’s difficulties due to young children’s problem behaviors in field, provide basis of the problem behaviors in edu-care field. For the above purpose, the following research questions have been set up. Research question 1. What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables? 1-1 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s age? 1-2 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s academic background ? 1-3 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s career? 1-4 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on the type of Institution? 1-5 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on responsible age of teacher's class? 1-6 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on having experience of problem behavior guidance training or not? Research question 2. What are differences in status of young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables? 2-1 What are differences in occurrence status of severe problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-2 What are differences in occurrence status of frequently occurred problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-3 What are differences in occurrence status of problem behaviors hard to instruct depending on teacher’s background variables. 2-4 What are differences in demanding status of cooperating with parents of problem behaviors depending on teacher’s background variables? 2-5 What are differences in cooperation target status for solving problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-6 What are differences in difficulties status for instructing problem behaviors depending on teacher’s background variables. In this study, to investigate edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors, exploit and use questionnaires. Survey were conducted for 6 weeks(Mar.2~Apr.4, 2016). The questionnaires were distributed by e-Mail and post for collecting data. It showed 84% of collecting rate that 250 questionnaires were distributed and 210 of them returned. Finally 186 questionnaires were used for research excepted 24 questionnaires including insincere or missing responses In returned questionnaires. ‘Types of Children problem behavior(Essa, 1998)’ were used to measure edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors. The collected data were analy zed through SPSS22.0 program and conducted the Independent-Samples t-test to see if it makes a meaningful difference between variables, One-Way ANOVA to inquire distinction between groups, Scheffe posteriori test. Futhermore extracted the frequency and the percentage according to each questionnaire, conducted -test depending on teacher's background variables to examine the difference among the groups. The result from this study are as follows. First, it turned out that edu-care teacher's awareness in young children’s problem behaviors was generally low. The type of young children’s problem behaviors awareness by teachers ordered aggressive and antisocial behavior, disruptive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation, emotional·dependent behavior. It discovered that there were no statistical differences in the problem behaviors awareness depending on edu-care teacher's age, academic achievement, career, and there were meaningful differences depending on type of institution, age of teacher's class, experience of problem behavior guidance training. Depending on type of institution, teachers of national child care center were recognized that disruptive behavior is more severe problem behavior compared with civilian Child care Center and national child care center. Depending on age of teacher’s class, teachers of 4years class perceived disruptive behavior as more serious problem behavior than teachers of 3years class, teachers of 5years class perceived emotional·dependent behavior as more serious problem behavior than teachers of 4years and 3years class. Depending on experience of problem behavior training, teachers having experience of problem behavior training were cognizant of behavior related to activity participation as more serious problem behavior than no training experience teachers. In destructive behavior and emotional·dependent behavior, teachers of civilian Child care Center and national child care center responded that destructive behavior is a more serious problem behavior. Depending of age of teacher’s class, 4years class teachers recognized disruptive behavior more seriously compared with 3year class teacher. Second, result discovered that Problem behavior occurring in edu-care field ordered aggressive·antisocial behavior, destructive behavior, disruptive behavior, emotional·dependent behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. There were meaningful differences depending on teacher's career and type of institution, entire teachers recognized the aggressive-antisocial behavior as The most serious problem behavior without reference to career. On the other hand, there were no meaningful difference depending on age of teachers, the highest level of education, age of teacher's class, experience of problem behavior guidance training. The most frequent problem behavior occurred in edu-care field was aggressive·antisocial behavior. the other problem behavior occurred following order : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. Entire 'career' and 'age of class' group of teachers responded that aggressive·antisocial behavior is the most frequent problem behavior. Aggressive·antisocial behavior was turned out as the problem behavior hardest to guide, and the others were aligned in descending order as follows : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. According to the results, aggressive·antisocial behavior was the most needed problem behavior Cooperation between parent and teachers and the others were aligned in descending order as follows : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. Appear meaningful difference depending on age of teacher's class and experience of problem behavior guidance training. Entire teachers respond that cooperation with parent much needed in edu-care field regardless age of teacher's class or experience of problem behavior guidance training. Targets request for cooperation when a problem arise were aligned in descending order as follows : colleague teachers, Director, Self-Problem Solving, Counseling agency. There were meaningful differences among teacher's age, type of institution, whether having experience of problem behavior guidance training or not. When examine the distinction according to teacher's age, age under 25years, 26~30years, 31~35years teachers ask for help from colleague teacher when a problem arise, age over 36years teachers ask for help from director when a problem arise. when examining the distinction according to teacher's career, commonly request for help from colleague teacher when a problem behavior occurs. In terms of type of institution, teachers of employer-supported daycare centers and national child care center ask for help to colleague, teachers of civilian Child care Centers ask for help from director Depending on whether or not having experience of problem behavior guidance training, entire teachers ask for help for colleague regardless of experience of problem behavior guidance training Difficult parts guiding problem behavior were aligned in descending order as follows : Lack of problem behavioral teaching Methods, Lack of problem behavioral Expertise, Lack of Practical skills of problem behavior, problem behavioral Diagnosis and evaluation, Lack of Counseling skills of child and parents having problem behavior. There were meaningful differences in age of teacher's class. 3years class and 5years class teachers responded that Lack of problem behavioral teaching Methods is the most difficult part, 4years class teachers responded that Lack of problem behavioral Expertise is the most difficult part. There were no differences depending on teacher's age, career, type of institution, experience of problem behavior guidance training. As a result, there were meaningful difference in edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors depending on edu-care teacher’s background variables. Therefore, it raise the necessity for reflecting result of this study to construct guideline of problem behavioral instruct considering the teacher’s background variables andct training program for guidance of problem behavior.
The purpose of this study is to analyze difference of perception of young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables and to investigate teacher’s difficulties due to young children’s problem behaviors in field, provide basis of the problem behaviors in edu-care field. For the above purpose, the following research questions have been set up. Research question 1. What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables? 1-1 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s age? 1-2 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s academic background ? 1-3 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on teacher’s career? 1-4 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on the type of Institution? 1-5 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on responsible age of teacher's class? 1-6 What are differences in awareness in young children’s problem behaviors depending on having experience of problem behavior guidance training or not? Research question 2. What are differences in status of young children’s problem behaviors depending on teacher’s background variables? 2-1 What are differences in occurrence status of severe problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-2 What are differences in occurrence status of frequently occurred problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-3 What are differences in occurrence status of problem behaviors hard to instruct depending on teacher’s background variables. 2-4 What are differences in demanding status of cooperating with parents of problem behaviors depending on teacher’s background variables? 2-5 What are differences in cooperation target status for solving problem behaviors depending on teacher’s background variables. 2-6 What are differences in difficulties status for instructing problem behaviors depending on teacher’s background variables. In this study, to investigate edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors, exploit and use questionnaires. Survey were conducted for 6 weeks(Mar.2~Apr.4, 2016). The questionnaires were distributed by e-Mail and post for collecting data. It showed 84% of collecting rate that 250 questionnaires were distributed and 210 of them returned. Finally 186 questionnaires were used for research excepted 24 questionnaires including insincere or missing responses In returned questionnaires. ‘Types of Children problem behavior(Essa, 1998)’ were used to measure edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors. The collected data were analy zed through SPSS22.0 program and conducted the Independent-Samples t-test to see if it makes a meaningful difference between variables, One-Way ANOVA to inquire distinction between groups, Scheffe posteriori test. Futhermore extracted the frequency and the percentage according to each questionnaire, conducted -test depending on teacher's background variables to examine the difference among the groups. The result from this study are as follows. First, it turned out that edu-care teacher's awareness in young children’s problem behaviors was generally low. The type of young children’s problem behaviors awareness by teachers ordered aggressive and antisocial behavior, disruptive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation, emotional·dependent behavior. It discovered that there were no statistical differences in the problem behaviors awareness depending on edu-care teacher's age, academic achievement, career, and there were meaningful differences depending on type of institution, age of teacher's class, experience of problem behavior guidance training. Depending on type of institution, teachers of national child care center were recognized that disruptive behavior is more severe problem behavior compared with civilian Child care Center and national child care center. Depending on age of teacher’s class, teachers of 4years class perceived disruptive behavior as more serious problem behavior than teachers of 3years class, teachers of 5years class perceived emotional·dependent behavior as more serious problem behavior than teachers of 4years and 3years class. Depending on experience of problem behavior training, teachers having experience of problem behavior training were cognizant of behavior related to activity participation as more serious problem behavior than no training experience teachers. In destructive behavior and emotional·dependent behavior, teachers of civilian Child care Center and national child care center responded that destructive behavior is a more serious problem behavior. Depending of age of teacher’s class, 4years class teachers recognized disruptive behavior more seriously compared with 3year class teacher. Second, result discovered that Problem behavior occurring in edu-care field ordered aggressive·antisocial behavior, destructive behavior, disruptive behavior, emotional·dependent behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. There were meaningful differences depending on teacher's career and type of institution, entire teachers recognized the aggressive-antisocial behavior as The most serious problem behavior without reference to career. On the other hand, there were no meaningful difference depending on age of teachers, the highest level of education, age of teacher's class, experience of problem behavior guidance training. The most frequent problem behavior occurred in edu-care field was aggressive·antisocial behavior. the other problem behavior occurred following order : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. Entire 'career' and 'age of class' group of teachers responded that aggressive·antisocial behavior is the most frequent problem behavior. Aggressive·antisocial behavior was turned out as the problem behavior hardest to guide, and the others were aligned in descending order as follows : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. According to the results, aggressive·antisocial behavior was the most needed problem behavior Cooperation between parent and teachers and the others were aligned in descending order as follows : emotional·dependent behavior, disruptive behavior, destructive behavior, behavior related to eating habits, behavior related to activity participation. Appear meaningful difference depending on age of teacher's class and experience of problem behavior guidance training. Entire teachers respond that cooperation with parent much needed in edu-care field regardless age of teacher's class or experience of problem behavior guidance training. Targets request for cooperation when a problem arise were aligned in descending order as follows : colleague teachers, Director, Self-Problem Solving, Counseling agency. There were meaningful differences among teacher's age, type of institution, whether having experience of problem behavior guidance training or not. When examine the distinction according to teacher's age, age under 25years, 26~30years, 31~35years teachers ask for help from colleague teacher when a problem arise, age over 36years teachers ask for help from director when a problem arise. when examining the distinction according to teacher's career, commonly request for help from colleague teacher when a problem behavior occurs. In terms of type of institution, teachers of employer-supported daycare centers and national child care center ask for help to colleague, teachers of civilian Child care Centers ask for help from director Depending on whether or not having experience of problem behavior guidance training, entire teachers ask for help for colleague regardless of experience of problem behavior guidance training Difficult parts guiding problem behavior were aligned in descending order as follows : Lack of problem behavioral teaching Methods, Lack of problem behavioral Expertise, Lack of Practical skills of problem behavior, problem behavioral Diagnosis and evaluation, Lack of Counseling skills of child and parents having problem behavior. There were meaningful differences in age of teacher's class. 3years class and 5years class teachers responded that Lack of problem behavioral teaching Methods is the most difficult part, 4years class teachers responded that Lack of problem behavioral Expertise is the most difficult part. There were no differences depending on teacher's age, career, type of institution, experience of problem behavior guidance training. As a result, there were meaningful difference in edu-care teachers' awareness and status in young children’s problem behaviors depending on edu-care teacher’s background variables. Therefore, it raise the necessity for reflecting result of this study to construct guideline of problem behavioral instruct considering the teacher’s background variables andct training program for guidance of problem behavior.
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