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사회가 점차 복잡해지고 다원화되어감에 따라 자신의 생각을 정확하고 명료하게 표현하는 일이 중요해지면서 국어 교과가 할 일이 분명해지고 있다. 국어 교과가 자신이 말하고자 하는 바를 적절한 전략을 활용하여 쓰도록 가르치기 때문이라고 할 수 있다. 그런데 이러한 중요성에도 불구하고 쓰기 행위의 복잡한 특성과 쓰기의 인지적 측면에 치중한 교실 환경으로 인하여 많은 학생들이 쓰기 불안을 느끼고 있다.
그래서 본 연구자는 현대 사회에서 학생들이 느끼고 있는 쓰기 불안을 감소시킬 수 있는 수업 지도 과정을 구안하였다. 수업 지도 과정에 쓰기 불안 감소에 긍정적인 영향을 준다는 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동을 넣었다. 그리고 구안된 교수․학습 방법을 적용해 학생들의 쓰기 불안이 어떻게 변해 가는지 살펴보았다.
이를 위해 다음과 같이 두 가지 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동으로 쓰기 불안을 줄일 수 있는 수업 지도 과정을 구안할 수 있는가?
둘째, 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동이 인문계 고등학생의 쓰기 불안 감소에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?
이 연구 문제를 검증하기 위해서 실험 집단을 경기도 안산시의 인문계 고등학교 1학년 학생 116명을 대상으로 하여 연구를 진행하였고 정규 수업시간을 활용하여 사전 교육과 사전 검사, 사후 검사에 3차시 수업 지도 과정을 4회기 실시하여 총 14차시를 진행하였다. 사전 교육에서 학생들에게 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동에 대한 안내를 하고 사전 검사 단계에서 쓰기 불안 검사를 진행하였다. 이후 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동 수업을 4회기에 걸쳐 진행하고 이후에 사후 검사를 실시하였다. 그리고 수집된 자료를 바탕으로 ...

사회가 점차 복잡해지고 다원화되어감에 따라 자신의 생각을 정확하고 명료하게 표현하는 일이 중요해지면서 국어 교과가 할 일이 분명해지고 있다. 국어 교과가 자신이 말하고자 하는 바를 적절한 전략을 활용하여 쓰도록 가르치기 때문이라고 할 수 있다. 그런데 이러한 중요성에도 불구하고 쓰기 행위의 복잡한 특성과 쓰기의 인지적 측면에 치중한 교실 환경으로 인하여 많은 학생들이 쓰기 불안을 느끼고 있다.
그래서 본 연구자는 현대 사회에서 학생들이 느끼고 있는 쓰기 불안을 감소시킬 수 있는 수업 지도 과정을 구안하였다. 수업 지도 과정에 쓰기 불안 감소에 긍정적인 영향을 준다는 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동을 넣었다. 그리고 구안된 교수․학습 방법을 적용해 학생들의 쓰기 불안이 어떻게 변해 가는지 살펴보았다.
이를 위해 다음과 같이 두 가지 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동으로 쓰기 불안을 줄일 수 있는 수업 지도 과정을 구안할 수 있는가?
둘째, 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동이 인문계 고등학생의 쓰기 불안 감소에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?
이 연구 문제를 검증하기 위해서 실험 집단을 경기도 안산시의 인문계 고등학교 1학년 학생 116명을 대상으로 하여 연구를 진행하였고 정규 수업시간을 활용하여 사전 교육과 사전 검사, 사후 검사에 3차시 수업 지도 과정을 4회기 실시하여 총 14차시를 진행하였다. 사전 교육에서 학생들에게 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동에 대한 안내를 하고 사전 검사 단계에서 쓰기 불안 검사를 진행하였다. 이후 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동 수업을 4회기에 걸쳐 진행하고 이후에 사후 검사를 실시하였다. 그리고 수집된 자료를 바탕으로 SPSS Statistics Version 22.0을 사용하여 대응 표본 t검증을 통해 실험 결과를 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다.
첫째, 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동은 인문계 고등학생의 쓰기 불안 감소에 긍정적인 영향을 미쳤다. 사전 검사의 평균이 ‘3.714’, 사후 검사의 평균이 ‘2.390’으로 사전 검사에 비해 사후 검사가 ‘1.324’ 낮아진 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 쓰기 불안 정도에 따른 쓰기 불안 점수 변화를 비교한 결과 고불안 학생들의 쓰기 불안 감소폭이 저불안 학생들보다 컸다. 셋째, 쓰기 불안 점수의 변화를 성별에 따라 비교해 본 결과 여학생의 쓰기 불안 감소폭이 남학생보다 컸다. 넷째, 쓰기 불안 검사 도구를 3가지 요인으로 나누어 그 변화를 분석한 결과 쓰기에 대한 거부감, 쓰기에 대한 자신감, 쓰기 평가에 대한 불안감 순으로 변화가 크게 나타났다. 이러한 통계 분석 결과 외에 질문지를 통해 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동에 대한 학생들의 반응을 분석한 결과, 학생들은 자기격려와 동료의 긍정적 피드백 활동이 쓰기 불안 감소에 도움을 주었고 쓰기에 대한 자신감을 가지게 되었다는 반응을 보였다. 다만 친구들의 글을 읽고 그에 대한 평가를 해 주어야 한다는 것에 대해 부담을 느끼거나 시간이 부족했다는 의견도 있었다.
이 연구는 먼저 고등학교 학생들이 경험하고 있는 쓰기 불안을 줄이는 데 기여했다는 점, 고등학교에 바로 적용할 수 있는 쓰기 수업 지도 과정을 제시하였다는 점, 학생들의 참여를 통한 학생 중심 수업이라는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 그러나 이 연구는 일부 한계점을 지니고 있기도 하다. 우선 연구 대상인 학생들의 범위가 한정되어 있어서 일반화하기에 무리가 있고, 유사 실험 연구로서 통제 집단이 없이 실험 집단으로만 연구가 진행되었다는 제한점이 있다. 따라서 보다 다양한 지역, 다양한 학년으로 연구 대상을 구성하고 통제 집단을 둔 실험 집단의 연구가 뒷받침되어야 할 것이다.

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