본 연구는 학교 밖 청소년들의 학업중단 및 영어 학습 경험을 이해하고 이들이 생각하는 이상적인 영어 학습환경에 대해 알아보는 것을 그 목적으로 한다. 연구자는 온라인 커뮤니티와 오프라인 지원센터를 통해 학교 밖 청소년 들의 상호작용을 관찰하였고, 서울과 경기 지역의 학교 밖 청소년 11명을 대 상으로 개별면담을 진행하여 그 내용을 연구의 핵심 자료로 활용하였다. 이를 통해 학교 밖 청소년의 문화적 영역을 발견하며 이들의 영어 학습에 관해 심 층적으로 기술하고자 하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년들이 학교를 떠난 원인은 친구 관계에서의 스트레스, 학교에서 느끼는 패배감과 소외감, 그리고 진로와 미래를 위한 탐구로 나눠볼 수 있었 다. 자퇴 결정 이후 청소년들은 자신의 선택을 보호자에게 설득하는 과정에서 미래에 대한 진지한 고민을 바탕으로 계획을 설정하였다. 한편 일부는 학교에 서 형성하지 못했던 지지 관계를 온라인 커뮤니티에서 얻음으로써 위로와 공 감을 공유하고 있었다. 청소년들은 학업중단 후에도 대학 진학을 위해 학업을 이어나갔으며 그 과정에서 자신을 스스로 발전시키려고 하는 자기결정성 동기 를 바탕으로 주체적인 학습 과정을 경험하였다. 더불어 청소년 지원센터에 적 극적으로 참가함으로써 자율성과 유능감을 회복하기도 하였다. 둘째, 청소년들의 영어 학습에 관한 경험과 인식은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있었다. 먼저 일방적으로 교사가 주도하는 방식의 수업에 대한 반감이 나타났는데, 학습의 자율성이 보장되지 않고 통제적인 수업에서는 어떠한 흥 미도 느끼지 못한 채 학습의 동기가 형성되지 않았다. 한편 열정적이고 소통 적인 교사를 통해서는 영어 학습의 강력한 동기를 형성하였으나, 그렇지 못한 경우 영어 수업 자체를 포기하는 것으로 나타났다. 영어 학습의 필요성에 대 한 인식으로는 확인적 조절에 의한 ...
본 연구는 학교 밖 청소년들의 학업중단 및 영어 학습 경험을 이해하고 이들이 생각하는 이상적인 영어 학습환경에 대해 알아보는 것을 그 목적으로 한다. 연구자는 온라인 커뮤니티와 오프라인 지원센터를 통해 학교 밖 청소년 들의 상호작용을 관찰하였고, 서울과 경기 지역의 학교 밖 청소년 11명을 대 상으로 개별면담을 진행하여 그 내용을 연구의 핵심 자료로 활용하였다. 이를 통해 학교 밖 청소년의 문화적 영역을 발견하며 이들의 영어 학습에 관해 심 층적으로 기술하고자 하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년들이 학교를 떠난 원인은 친구 관계에서의 스트레스, 학교에서 느끼는 패배감과 소외감, 그리고 진로와 미래를 위한 탐구로 나눠볼 수 있었 다. 자퇴 결정 이후 청소년들은 자신의 선택을 보호자에게 설득하는 과정에서 미래에 대한 진지한 고민을 바탕으로 계획을 설정하였다. 한편 일부는 학교에 서 형성하지 못했던 지지 관계를 온라인 커뮤니티에서 얻음으로써 위로와 공 감을 공유하고 있었다. 청소년들은 학업중단 후에도 대학 진학을 위해 학업을 이어나갔으며 그 과정에서 자신을 스스로 발전시키려고 하는 자기결정성 동기 를 바탕으로 주체적인 학습 과정을 경험하였다. 더불어 청소년 지원센터에 적 극적으로 참가함으로써 자율성과 유능감을 회복하기도 하였다. 둘째, 청소년들의 영어 학습에 관한 경험과 인식은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있었다. 먼저 일방적으로 교사가 주도하는 방식의 수업에 대한 반감이 나타났는데, 학습의 자율성이 보장되지 않고 통제적인 수업에서는 어떠한 흥 미도 느끼지 못한 채 학습의 동기가 형성되지 않았다. 한편 열정적이고 소통 적인 교사를 통해서는 영어 학습의 강력한 동기를 형성하였으나, 그렇지 못한 경우 영어 수업 자체를 포기하는 것으로 나타났다. 영어 학습의 필요성에 대 한 인식으로는 확인적 조절에 의한 외재적 동기가 가장 많이 나타났으며, 영 어권 문화에 대한 개방적 인식과 태도를 바탕으로 통합적 동기를 형성한 학습 자 또한 찾아볼 수 있었다. 셋째, 청소년들이 바라는 이상적인 교실의 모습은 학습 과정에서 학생들의 자율성을 지지하는 환경인 것으로 나타났다. 무조건 암기해야만 하는 강압적 상황에서는 학습동기가 낮아졌으나, 스스로 참여하는 활동을 통해서는 자율성 과 유능감, 관계성을 형성함으로써 높은 학업 성취도를 보였다. 청소년들은 학 교수업에서 일상생활에 사용할 수 있는 실용적 학습이 이뤄지기를 바랐으며, 의사소통의 도구로서 영어 사용을 장려하는 수업을 이상적인 학습의 방향으로 꼽았다. 또한, 과도한 영어 학습 부담은 그 자체로 학습에 대한 유능감을 떨어 트림으로써 심리적 고통을 유발하는 것으로 나타났다. 본 연구는 학교 밖 청소년들의 학업중단과 영어 학습 경험을 그들만의 독특한 동기적 측면에 주목하여 자기결정이론에 따라 심층적으로 기술하였다. 따라서 기존의 연구들이 단편적인 관점에서 제시하였던 학업중단 이후의 학습 경험이나 자기결정적 동기의 영향에 관한 성과와 한계를 확인하고 앞으로의 방향을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 본 연구 결과는 청소년들이 학교 바깥에서도 영어를 계속 배울 수 있도록 돕는 동시에 학교 안에서 영어 학습의 흥미를 잃지 않도록 유의미한 학습환경을 조성하는 데 참고자료로써 사용될 수 있을 것이다.
본 연구는 학교 밖 청소년들의 학업중단 및 영어 학습 경험을 이해하고 이들이 생각하는 이상적인 영어 학습환경에 대해 알아보는 것을 그 목적으로 한다. 연구자는 온라인 커뮤니티와 오프라인 지원센터를 통해 학교 밖 청소년 들의 상호작용을 관찰하였고, 서울과 경기 지역의 학교 밖 청소년 11명을 대 상으로 개별면담을 진행하여 그 내용을 연구의 핵심 자료로 활용하였다. 이를 통해 학교 밖 청소년의 문화적 영역을 발견하며 이들의 영어 학습에 관해 심 층적으로 기술하고자 하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년들이 학교를 떠난 원인은 친구 관계에서의 스트레스, 학교에서 느끼는 패배감과 소외감, 그리고 진로와 미래를 위한 탐구로 나눠볼 수 있었 다. 자퇴 결정 이후 청소년들은 자신의 선택을 보호자에게 설득하는 과정에서 미래에 대한 진지한 고민을 바탕으로 계획을 설정하였다. 한편 일부는 학교에 서 형성하지 못했던 지지 관계를 온라인 커뮤니티에서 얻음으로써 위로와 공 감을 공유하고 있었다. 청소년들은 학업중단 후에도 대학 진학을 위해 학업을 이어나갔으며 그 과정에서 자신을 스스로 발전시키려고 하는 자기결정성 동기 를 바탕으로 주체적인 학습 과정을 경험하였다. 더불어 청소년 지원센터에 적 극적으로 참가함으로써 자율성과 유능감을 회복하기도 하였다. 둘째, 청소년들의 영어 학습에 관한 경험과 인식은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있었다. 먼저 일방적으로 교사가 주도하는 방식의 수업에 대한 반감이 나타났는데, 학습의 자율성이 보장되지 않고 통제적인 수업에서는 어떠한 흥 미도 느끼지 못한 채 학습의 동기가 형성되지 않았다. 한편 열정적이고 소통 적인 교사를 통해서는 영어 학습의 강력한 동기를 형성하였으나, 그렇지 못한 경우 영어 수업 자체를 포기하는 것으로 나타났다. 영어 학습의 필요성에 대 한 인식으로는 확인적 조절에 의한 외재적 동기가 가장 많이 나타났으며, 영 어권 문화에 대한 개방적 인식과 태도를 바탕으로 통합적 동기를 형성한 학습 자 또한 찾아볼 수 있었다. 셋째, 청소년들이 바라는 이상적인 교실의 모습은 학습 과정에서 학생들의 자율성을 지지하는 환경인 것으로 나타났다. 무조건 암기해야만 하는 강압적 상황에서는 학습동기가 낮아졌으나, 스스로 참여하는 활동을 통해서는 자율성 과 유능감, 관계성을 형성함으로써 높은 학업 성취도를 보였다. 청소년들은 학 교수업에서 일상생활에 사용할 수 있는 실용적 학습이 이뤄지기를 바랐으며, 의사소통의 도구로서 영어 사용을 장려하는 수업을 이상적인 학습의 방향으로 꼽았다. 또한, 과도한 영어 학습 부담은 그 자체로 학습에 대한 유능감을 떨어 트림으로써 심리적 고통을 유발하는 것으로 나타났다. 본 연구는 학교 밖 청소년들의 학업중단과 영어 학습 경험을 그들만의 독특한 동기적 측면에 주목하여 자기결정이론에 따라 심층적으로 기술하였다. 따라서 기존의 연구들이 단편적인 관점에서 제시하였던 학업중단 이후의 학습 경험이나 자기결정적 동기의 영향에 관한 성과와 한계를 확인하고 앞으로의 방향을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 본 연구 결과는 청소년들이 학교 바깥에서도 영어를 계속 배울 수 있도록 돕는 동시에 학교 안에서 영어 학습의 흥미를 잃지 않도록 유의미한 학습환경을 조성하는 데 참고자료로써 사용될 수 있을 것이다.
This study aims to understand the experience of suspension and English learning of out-of-school youth, and investigate their perception of an ideal English learning classroom environment. With participation observation about an online community and a support center for out-of-school you...
This study aims to understand the experience of suspension and English learning of out-of-school youth, and investigate their perception of an ideal English learning classroom environment. With participation observation about an online community and a support center for out-of-school youth, in-depth interview was conducted for eleven adolescents living in Seoul and Gyeonggi-do, who suspended their studies. The interview data were transcribed, theme-coded, and then used as key materials of this study. The analysis revealed unique cultural domains of out-of-school youth and their English learning in depth. The results are as follows. First, the research confirmed three reasons why adolescents decided to drop out: emotional stress from relationships with friends, a sense of defeat and alienation from school, and exploration for their career path and future. After making up their mind, in the course of persuading their guardians of suspension, the students set up specific future plans based on serious consideration. Some of them shared comfort and sympathy by gaining support from the online community, which they could not form in school. Out-of-school youth continued their studies mostly to get into college even after suspension, and they experienced autonomous learning based on self-determination motives with an attempt to develop themselves in the process. In addition, by actively participating in out-of-school youth support centers, they recovered autonomy and competence. Second, out-of-school youth’s experience and perception about English learning could be summarized in three ways. It turned out that there was antipathy to teacher-fronted classes, which did not create any motivation for learning, as those classes generally denied students a sense of autonomy and interest. On the other hand, in the case of teachers being passionate and communicative, a strong incentive to learn English was reported among students, but otherwise they just tended to give up English classes themselves. Lastly, perception of the need for English learning was mostly formed as ‘extrinsic motivation from identified regulation’, but some students showed ‘integrated motivation’ based on open perception and attitudes toward English communities and culture. Third, ideal classroom settings that out-of-school youth wanted were turned out to be a learning environment which strongly supports students' autonomy. By actively participating in learning activities, they reported high academic achievements resulting from perceived autonomy, competence and relatedness, while motivation for English learning seemed to be lowered under the coercive circumstances where they just memorize class materials unconditionally. The students wanted to learn practical English from school that could be used in daily lives. It was classes encouraging them to actively use English as a means of communication which they considered as an ideal course. Also, it was found that excessive burden of study in itself caused mental distress among students by reducing competence in learning English. This research is significant in a way that it described the experience of suspension and English learning of out-of-school youth, focusing on their unique motivational aspects according to self-determination theory. It suggested valid educational implications as well as confirmed the outcomes and limitations proposed by previous researches, which considered only a one-sided perspective in examining learning conditions after suspension and effects of motivation on learning. The results of this study could be used as a resource suggesting how to not only create a meaningful learning environment in which students do not lose their interest in an English classroom, but also help them continue to learn English even after suspension.
This study aims to understand the experience of suspension and English learning of out-of-school youth, and investigate their perception of an ideal English learning classroom environment. With participation observation about an online community and a support center for out-of-school youth, in-depth interview was conducted for eleven adolescents living in Seoul and Gyeonggi-do, who suspended their studies. The interview data were transcribed, theme-coded, and then used as key materials of this study. The analysis revealed unique cultural domains of out-of-school youth and their English learning in depth. The results are as follows. First, the research confirmed three reasons why adolescents decided to drop out: emotional stress from relationships with friends, a sense of defeat and alienation from school, and exploration for their career path and future. After making up their mind, in the course of persuading their guardians of suspension, the students set up specific future plans based on serious consideration. Some of them shared comfort and sympathy by gaining support from the online community, which they could not form in school. Out-of-school youth continued their studies mostly to get into college even after suspension, and they experienced autonomous learning based on self-determination motives with an attempt to develop themselves in the process. In addition, by actively participating in out-of-school youth support centers, they recovered autonomy and competence. Second, out-of-school youth’s experience and perception about English learning could be summarized in three ways. It turned out that there was antipathy to teacher-fronted classes, which did not create any motivation for learning, as those classes generally denied students a sense of autonomy and interest. On the other hand, in the case of teachers being passionate and communicative, a strong incentive to learn English was reported among students, but otherwise they just tended to give up English classes themselves. Lastly, perception of the need for English learning was mostly formed as ‘extrinsic motivation from identified regulation’, but some students showed ‘integrated motivation’ based on open perception and attitudes toward English communities and culture. Third, ideal classroom settings that out-of-school youth wanted were turned out to be a learning environment which strongly supports students' autonomy. By actively participating in learning activities, they reported high academic achievements resulting from perceived autonomy, competence and relatedness, while motivation for English learning seemed to be lowered under the coercive circumstances where they just memorize class materials unconditionally. The students wanted to learn practical English from school that could be used in daily lives. It was classes encouraging them to actively use English as a means of communication which they considered as an ideal course. Also, it was found that excessive burden of study in itself caused mental distress among students by reducing competence in learning English. This research is significant in a way that it described the experience of suspension and English learning of out-of-school youth, focusing on their unique motivational aspects according to self-determination theory. It suggested valid educational implications as well as confirmed the outcomes and limitations proposed by previous researches, which considered only a one-sided perspective in examining learning conditions after suspension and effects of motivation on learning. The results of this study could be used as a resource suggesting how to not only create a meaningful learning environment in which students do not lose their interest in an English classroom, but also help them continue to learn English even after suspension.
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