본 논문은 브루너의 내러티브이론의 교육학적 함의를 확인하기 위한 것이다. 그의 학문적 생애상 후기에 이르러 브루너는 문학의 내러티브이론을 본격적으로 교육학적 맥락에 원용하여 그의 후기 이론으로 문화이론을 표방한 것으로 알려져 있다. 브루너가 그의 전기 이론을 대표하는 지식의 구조를 대신하여 문화를 강조한 것은 지식의 구조가 개인이 당면하는 사회적 문제를 해결하는 데에 아무런 힘을 발휘하지 못한다는 그의 문제의식 때문이다. 그러나 브루너의 이 관점의 전환이 곧장 지식의 구조를 대체하는 것으로 귀결되지는 않는다. 문화는 개념을 매개로 하여 지식의 구조를 획득하는 그 일을 뒷받침해주는 또 하나의 경로로 이해될 수 있는 것이다. 마찬가지의 이유에서 브루너가 문화이론과 함께 내러티브이론을 제시하고 있는 것 또한 전기의 지식의 구조 이론에서 파생되는 한 가지 문제―지식의 구조를 학습자의 수준에 맞게 번역⋅변형하여 제시하는 것―를 밝히기 위해서라고 볼 수 있다. 브루너가 강조하고 있는 내러티브적 표현 양상은 지식의 구조의 그 변형의 문제에 관한 그의 한 가지 대답을 시사하고 있다. 브루너에 의하면 지식의 구조를 내러티브로 표현하는 것은 범형적 표현 양상에 비하여 학습자가 지식의 구조를 자신의 것으로 내면화하는 데에 용이한 것이다. 브루너에게 내러티브는 지식의 구조를 내면화하는 데에 적합한 언어적 표현 방식인 것이다. 또 한편, 브루너는 신화, 역사, 민담 등에는 특정한 문화가 반영되어 있다는 점을 들어 그것들을 교육내용으로 삼을 필요가 있다는 견해를 제시하고 있다. 신화, 역사, 민담 등이 내러티브로 간주되고 있는 것이다. 이 경우의 내러티브는 보통의 의미에서의 이야기를 뜻한다. 바로 이 점 때문에 브루너의 문화 이론은 지식의 구조 이론을 대체하거나 폐기하는 것으로 간주된다. 민담 등에 실려있는 이야기는 일반적 원리나 개념을 뜻하는 지식의 구조와 그 교육내용의 성격상 동일한 것일 수 없다는 것이다. 그러나 지식의 구조는 엄밀히 말하여 ‘교육내용’이라고 부를 수 없는 그러한 것이다. 지식의 구조는 그 일반적 원리나 개념을 교육내용―더 정확한 용어로는, 매체―로 하여 획득되는 것으로서, 그것이 학습자의 마음의 한 부분으로 자리잡은 ‘교과의 내면화’를 가리킨다고 보아야 한다. 이러한 의미에서의 지식의 구조는, 성리학의 용어로 말하여 표현 이전의 심성과 다르지 않다. 바로 이 점에서 문화는 지식의 구조를 대체하는 것이 아니라, 개념과 함께 그 표현 이전의 심성을 함양하는 경로로 해석될 수 있다. 마찬가지로 브루너가 언급하고 있는 내러티브 또한 지식의 구조를 대체하는 문화를 전달하는 언어의 하나로 제시된 것이지만, 그 내러티브적 언어는 지식의 구조를 지적 수준에 맞게 변형하여 제시하는 데에 차용될 수 있는 언어의 하나로 받아들일 필요가 있다. 내러티브는 문화를 전달하는 데에 적합한 언어이기 이전에 지식의 구조를 내면화하는 데에 용이한 언어로 파악되는 것이다. 이것은 무엇보다도 내러티브가 정서를 표현하기에 적합한 언어라는 사실 때문이다. 내러티브 이면에 들어있는 그 정서는 언어의 심층적 원천에 해당하는 것으로서, 모든 언어가 갖추고 있어야 할, 언어를 성립시키는 원천적 조건이라고 볼 수 있다. 언어는 표층적 구조 이면에 들어있는 심층적 원천인 정서로 인하여 성립한다는 점은 ...
본 논문은 브루너의 내러티브이론의 교육학적 함의를 확인하기 위한 것이다. 그의 학문적 생애상 후기에 이르러 브루너는 문학의 내러티브이론을 본격적으로 교육학적 맥락에 원용하여 그의 후기 이론으로 문화이론을 표방한 것으로 알려져 있다. 브루너가 그의 전기 이론을 대표하는 지식의 구조를 대신하여 문화를 강조한 것은 지식의 구조가 개인이 당면하는 사회적 문제를 해결하는 데에 아무런 힘을 발휘하지 못한다는 그의 문제의식 때문이다. 그러나 브루너의 이 관점의 전환이 곧장 지식의 구조를 대체하는 것으로 귀결되지는 않는다. 문화는 개념을 매개로 하여 지식의 구조를 획득하는 그 일을 뒷받침해주는 또 하나의 경로로 이해될 수 있는 것이다. 마찬가지의 이유에서 브루너가 문화이론과 함께 내러티브이론을 제시하고 있는 것 또한 전기의 지식의 구조 이론에서 파생되는 한 가지 문제―지식의 구조를 학습자의 수준에 맞게 번역⋅변형하여 제시하는 것―를 밝히기 위해서라고 볼 수 있다. 브루너가 강조하고 있는 내러티브적 표현 양상은 지식의 구조의 그 변형의 문제에 관한 그의 한 가지 대답을 시사하고 있다. 브루너에 의하면 지식의 구조를 내러티브로 표현하는 것은 범형적 표현 양상에 비하여 학습자가 지식의 구조를 자신의 것으로 내면화하는 데에 용이한 것이다. 브루너에게 내러티브는 지식의 구조를 내면화하는 데에 적합한 언어적 표현 방식인 것이다. 또 한편, 브루너는 신화, 역사, 민담 등에는 특정한 문화가 반영되어 있다는 점을 들어 그것들을 교육내용으로 삼을 필요가 있다는 견해를 제시하고 있다. 신화, 역사, 민담 등이 내러티브로 간주되고 있는 것이다. 이 경우의 내러티브는 보통의 의미에서의 이야기를 뜻한다. 바로 이 점 때문에 브루너의 문화 이론은 지식의 구조 이론을 대체하거나 폐기하는 것으로 간주된다. 민담 등에 실려있는 이야기는 일반적 원리나 개념을 뜻하는 지식의 구조와 그 교육내용의 성격상 동일한 것일 수 없다는 것이다. 그러나 지식의 구조는 엄밀히 말하여 ‘교육내용’이라고 부를 수 없는 그러한 것이다. 지식의 구조는 그 일반적 원리나 개념을 교육내용―더 정확한 용어로는, 매체―로 하여 획득되는 것으로서, 그것이 학습자의 마음의 한 부분으로 자리잡은 ‘교과의 내면화’를 가리킨다고 보아야 한다. 이러한 의미에서의 지식의 구조는, 성리학의 용어로 말하여 표현 이전의 심성과 다르지 않다. 바로 이 점에서 문화는 지식의 구조를 대체하는 것이 아니라, 개념과 함께 그 표현 이전의 심성을 함양하는 경로로 해석될 수 있다. 마찬가지로 브루너가 언급하고 있는 내러티브 또한 지식의 구조를 대체하는 문화를 전달하는 언어의 하나로 제시된 것이지만, 그 내러티브적 언어는 지식의 구조를 지적 수준에 맞게 변형하여 제시하는 데에 차용될 수 있는 언어의 하나로 받아들일 필요가 있다. 내러티브는 문화를 전달하는 데에 적합한 언어이기 이전에 지식의 구조를 내면화하는 데에 용이한 언어로 파악되는 것이다. 이것은 무엇보다도 내러티브가 정서를 표현하기에 적합한 언어라는 사실 때문이다. 내러티브 이면에 들어있는 그 정서는 언어의 심층적 원천에 해당하는 것으로서, 모든 언어가 갖추고 있어야 할, 언어를 성립시키는 원천적 조건이라고 볼 수 있다. 언어는 표층적 구조 이면에 들어있는 심층적 원천인 정서로 인하여 성립한다는 점은 플라톤 이래로 꾸준히 관심의 대상이 되어 왔다. 희랍시대의 플라톤에 의하여 조명되기 시작한 수사학적 전통은 언어가 정서―플라톤의 용어로는, 에로스―와 맺는 관련을 밝히는 과정이라고 볼 수 있다. 이것은 곧, 수사학적 전통은 언어가 갖추어야 할 조건―즉, 언어가 지식을 전달하는 데에 적합한 것이 되기 위해서 갖추어야 할 조건―을 탐색해온 과정이라는 것을 뜻한다. 그러나 플라톤에서 아리스토텔레스를 거쳐 라무스에 이르며 수사학적 전통은 언어의 심층적 원천을 탐색하는 것에서 언어의 표층적 기반과 언어의 전달적 기법을 탐색하는 것으로 나아갔다고 볼 수 있다. 이 과정은 언어의 심층적 조건을 점점 상실해 가는 과정이며, 그 점에서 아리스토텔레스와 라무스의 견해는 플라톤의 관점에 의하여 보완될 필요가 있다. 현대에 이르러 관심의 대상이 되어온 맥클루한의 매체이론과 옹의 언어이론 또한 언어의 심층적 원천을 밝히고자 한 시도로 이해될 수 있다. 맥클루한과 옹이 밝히고자 한 언어의 그 심층적 원천은 각각 공감각과 몸감각으로 지칭된다. 때로 옹은 그 몸감각을 신성으로 지칭하기도 한다. 공감각과 몸감각은 이른바 ‘오감’과 동일한 차원의 또 하나의 감각이 아니라, 그것과는 차원을 달리하는 전신체적 반응을 뜻하며, 이 점에서 그것은 분화된 감정 이전의 것인 정서와 동일한 것을 가리킨다고 보아 그다지 어긋나지 않는다. 내러티브는 이러한 의미에서의 언어의 심층적 원천을 갖춘 언어를 가리킨다. 브루너가 문학의 내러티브이론을 교육적 전달 사태에 원용하고 있는 것은, 지식의 구조는 그러한 내러티브적 언어에 의존하여 표현되며 또 획득된다는 점을 밝히기 위해서라고 볼 수 있다. 이 점에서 내러티브이론은 언어가 교육적 전달 사태에서 차지하는 위치, 더 정확히 말하여 교육적 전달 사태에서의 언어의 가능성과 한계를 시사하는 것이라고 말할 수 있다. 내러티브이론은 언어의 가능성과 한계를 밝히는 언어이론이 교육과정이론의 이론적 관심사의 하나로 중요하게 다루어져야 한다는 점을 시사하고 있다.
본 논문은 브루너의 내러티브이론의 교육학적 함의를 확인하기 위한 것이다. 그의 학문적 생애상 후기에 이르러 브루너는 문학의 내러티브이론을 본격적으로 교육학적 맥락에 원용하여 그의 후기 이론으로 문화이론을 표방한 것으로 알려져 있다. 브루너가 그의 전기 이론을 대표하는 지식의 구조를 대신하여 문화를 강조한 것은 지식의 구조가 개인이 당면하는 사회적 문제를 해결하는 데에 아무런 힘을 발휘하지 못한다는 그의 문제의식 때문이다. 그러나 브루너의 이 관점의 전환이 곧장 지식의 구조를 대체하는 것으로 귀결되지는 않는다. 문화는 개념을 매개로 하여 지식의 구조를 획득하는 그 일을 뒷받침해주는 또 하나의 경로로 이해될 수 있는 것이다. 마찬가지의 이유에서 브루너가 문화이론과 함께 내러티브이론을 제시하고 있는 것 또한 전기의 지식의 구조 이론에서 파생되는 한 가지 문제―지식의 구조를 학습자의 수준에 맞게 번역⋅변형하여 제시하는 것―를 밝히기 위해서라고 볼 수 있다. 브루너가 강조하고 있는 내러티브적 표현 양상은 지식의 구조의 그 변형의 문제에 관한 그의 한 가지 대답을 시사하고 있다. 브루너에 의하면 지식의 구조를 내러티브로 표현하는 것은 범형적 표현 양상에 비하여 학습자가 지식의 구조를 자신의 것으로 내면화하는 데에 용이한 것이다. 브루너에게 내러티브는 지식의 구조를 내면화하는 데에 적합한 언어적 표현 방식인 것이다. 또 한편, 브루너는 신화, 역사, 민담 등에는 특정한 문화가 반영되어 있다는 점을 들어 그것들을 교육내용으로 삼을 필요가 있다는 견해를 제시하고 있다. 신화, 역사, 민담 등이 내러티브로 간주되고 있는 것이다. 이 경우의 내러티브는 보통의 의미에서의 이야기를 뜻한다. 바로 이 점 때문에 브루너의 문화 이론은 지식의 구조 이론을 대체하거나 폐기하는 것으로 간주된다. 민담 등에 실려있는 이야기는 일반적 원리나 개념을 뜻하는 지식의 구조와 그 교육내용의 성격상 동일한 것일 수 없다는 것이다. 그러나 지식의 구조는 엄밀히 말하여 ‘교육내용’이라고 부를 수 없는 그러한 것이다. 지식의 구조는 그 일반적 원리나 개념을 교육내용―더 정확한 용어로는, 매체―로 하여 획득되는 것으로서, 그것이 학습자의 마음의 한 부분으로 자리잡은 ‘교과의 내면화’를 가리킨다고 보아야 한다. 이러한 의미에서의 지식의 구조는, 성리학의 용어로 말하여 표현 이전의 심성과 다르지 않다. 바로 이 점에서 문화는 지식의 구조를 대체하는 것이 아니라, 개념과 함께 그 표현 이전의 심성을 함양하는 경로로 해석될 수 있다. 마찬가지로 브루너가 언급하고 있는 내러티브 또한 지식의 구조를 대체하는 문화를 전달하는 언어의 하나로 제시된 것이지만, 그 내러티브적 언어는 지식의 구조를 지적 수준에 맞게 변형하여 제시하는 데에 차용될 수 있는 언어의 하나로 받아들일 필요가 있다. 내러티브는 문화를 전달하는 데에 적합한 언어이기 이전에 지식의 구조를 내면화하는 데에 용이한 언어로 파악되는 것이다. 이것은 무엇보다도 내러티브가 정서를 표현하기에 적합한 언어라는 사실 때문이다. 내러티브 이면에 들어있는 그 정서는 언어의 심층적 원천에 해당하는 것으로서, 모든 언어가 갖추고 있어야 할, 언어를 성립시키는 원천적 조건이라고 볼 수 있다. 언어는 표층적 구조 이면에 들어있는 심층적 원천인 정서로 인하여 성립한다는 점은 플라톤 이래로 꾸준히 관심의 대상이 되어 왔다. 희랍시대의 플라톤에 의하여 조명되기 시작한 수사학적 전통은 언어가 정서―플라톤의 용어로는, 에로스―와 맺는 관련을 밝히는 과정이라고 볼 수 있다. 이것은 곧, 수사학적 전통은 언어가 갖추어야 할 조건―즉, 언어가 지식을 전달하는 데에 적합한 것이 되기 위해서 갖추어야 할 조건―을 탐색해온 과정이라는 것을 뜻한다. 그러나 플라톤에서 아리스토텔레스를 거쳐 라무스에 이르며 수사학적 전통은 언어의 심층적 원천을 탐색하는 것에서 언어의 표층적 기반과 언어의 전달적 기법을 탐색하는 것으로 나아갔다고 볼 수 있다. 이 과정은 언어의 심층적 조건을 점점 상실해 가는 과정이며, 그 점에서 아리스토텔레스와 라무스의 견해는 플라톤의 관점에 의하여 보완될 필요가 있다. 현대에 이르러 관심의 대상이 되어온 맥클루한의 매체이론과 옹의 언어이론 또한 언어의 심층적 원천을 밝히고자 한 시도로 이해될 수 있다. 맥클루한과 옹이 밝히고자 한 언어의 그 심층적 원천은 각각 공감각과 몸감각으로 지칭된다. 때로 옹은 그 몸감각을 신성으로 지칭하기도 한다. 공감각과 몸감각은 이른바 ‘오감’과 동일한 차원의 또 하나의 감각이 아니라, 그것과는 차원을 달리하는 전신체적 반응을 뜻하며, 이 점에서 그것은 분화된 감정 이전의 것인 정서와 동일한 것을 가리킨다고 보아 그다지 어긋나지 않는다. 내러티브는 이러한 의미에서의 언어의 심층적 원천을 갖춘 언어를 가리킨다. 브루너가 문학의 내러티브이론을 교육적 전달 사태에 원용하고 있는 것은, 지식의 구조는 그러한 내러티브적 언어에 의존하여 표현되며 또 획득된다는 점을 밝히기 위해서라고 볼 수 있다. 이 점에서 내러티브이론은 언어가 교육적 전달 사태에서 차지하는 위치, 더 정확히 말하여 교육적 전달 사태에서의 언어의 가능성과 한계를 시사하는 것이라고 말할 수 있다. 내러티브이론은 언어의 가능성과 한계를 밝히는 언어이론이 교육과정이론의 이론적 관심사의 하나로 중요하게 다루어져야 한다는 점을 시사하고 있다.
This thesis is intended to verify the educational implications of Bruner's narrative theory. Bruner is known to have introduced the narrative theory of literature in earnest in the educational context to advocate cultural theory in his later academic career. Bruner's emphasis on culture instead of t...
This thesis is intended to verify the educational implications of Bruner's narrative theory. Bruner is known to have introduced the narrative theory of literature in earnest in the educational context to advocate cultural theory in his later academic career. Bruner's emphasis on culture instead of the structure of knowledge that represents his former theory is due to his consciousness of the problem that the structure of knowledge does not exert any power in solving the social problems with which individual is confronted. However, this transition of Bruner's view does not directly result in the replacement of the structure of knowledge. Culture can be understood as another way of supporting the acquisition of the structure of knowledge through the medium of concept. For the same reason, Bruner's suggestion of narrative theory along with cultural theory can also be seen to illuminate the problem of presenting the structure of knowledge translated and transformed to levels of learners, which derives from his early theory of the structural of knowledge. The narrative mode in expression that Bruner emphasizes on suggests one answer to the problem of the transformation of the structure of knowledge. According to Bruner, by expressing the structure of knowledge in the narrative mode, learners internalize the structure of knowledge as their own more easily than the paradigmatic mode in expression. For Bruner, narratives are verbal expressions suitable for internalizing the structure of knowledge. Meanwhile, Bruner suggests that myths, history, and folktales, etc. need to be used for educational purposes, noting that certain cultures are reflected on them. That is, myths, history, and folktales, etc. are considered as narratives. Narrative in this case means a story in the ordinary sense. For this reason, Bruner's cultural theory is considered to replace or discard the theory of structural of knowledge. Stories in folklores cannot be the same in the nature of the educational content as the structure of knowledge which means general principles or concepts. However, the structure of knowledge cannot be called 'content of education' in a strict sense. The structure of knowledge that is acquired through learning general principles or concepts, the exemplar of educational content―medium in the more precise term, should be regarded as the ‘internalization of studying subject', the state that the structure of knowledge has been established as a part of the learners' minds. The structure of knowledge as such is no different from the mind of the not-yet-manifested in a term from Neo-Confucianism. In this sense, culture can be interpreted not as a replacement for the structure of knowledge, but, like concept, as a way or medium to build the mind of the not-yet-manifested. Similarly, though it is presented as one that imparts a culture of the replacement for the structure of knowledge, the narrative of Bruner needs to be accepted as a language which can be borrowed to transform and present the structure of knowledge to an intellectual levels of leaners. Narrative is understood to be an appropriate language for internalizing the structure of knowledge rather than a language suitable for imparting a culture. Above all, this is because narrative is the right language to express emotion. The emotion behind narrative as an in-depth source of language can be a fundamental condition that all languages must have to be a real language. Ever since Plato, it has been a subject of constant interest that language is defined by emotion, an in-depth source behind the surface structure of language. The rhetorical tradition, which began to be illuminated by Plato of the Greek Age, can be seen as the process of revealing the relation of language to emotion―in Plato's terms, Eros. This means that the rhetorical tradition is a process that has explored the conditions that language should have―that is, the conditions that language must have in order to be the proper one to impart knowledge. But from Plato to Aristotle to Ramus, the rhetorical tradition has moved from explaining an in-depth source of language to suggesting the surface foundation of language and the transmittal techniques of language. This process is that of gradually losing an in-depth conditions of language, which means that the views of Aristotle and Ramus need to be supplemented by Plato's point of view. McLuhan's theory of media and Ong's theory of language, which have been the subject of interest in modern times, can also be interpreted as an attempt to reveal an in-depth source of language. An in-depth source of a language, which McLuhan and Ong want to reveal, are called synesthesia and kinesthesia, respectively. Sometimes, Ong refers to kinesthesia as divinity. Synesthesia and kinesthesia are not the same level of ‘five senses’, but rather the response of entire body that differs from those. In this respect it is not so far off as pointing to the same level of undifferentiated emotion. Narrative is referred to a language that has an in-depth source of language in this sense. The reason for Bruner’s emphasis on literary narratives for educationally transmissional situation is to clarify that the structure of knowledge is expressed and acquired on the reliance of such narratives. In this regard, narrative theory can be said to imply the position of language, more precisely, the potential and limitation of language in an educationally transmissional situation. Narrative theory suggests that the theory of language, which reveals the potential and limitation of language, should be treated with importance as one of the theoretical concerns of the curriculum theory.
This thesis is intended to verify the educational implications of Bruner's narrative theory. Bruner is known to have introduced the narrative theory of literature in earnest in the educational context to advocate cultural theory in his later academic career. Bruner's emphasis on culture instead of the structure of knowledge that represents his former theory is due to his consciousness of the problem that the structure of knowledge does not exert any power in solving the social problems with which individual is confronted. However, this transition of Bruner's view does not directly result in the replacement of the structure of knowledge. Culture can be understood as another way of supporting the acquisition of the structure of knowledge through the medium of concept. For the same reason, Bruner's suggestion of narrative theory along with cultural theory can also be seen to illuminate the problem of presenting the structure of knowledge translated and transformed to levels of learners, which derives from his early theory of the structural of knowledge. The narrative mode in expression that Bruner emphasizes on suggests one answer to the problem of the transformation of the structure of knowledge. According to Bruner, by expressing the structure of knowledge in the narrative mode, learners internalize the structure of knowledge as their own more easily than the paradigmatic mode in expression. For Bruner, narratives are verbal expressions suitable for internalizing the structure of knowledge. Meanwhile, Bruner suggests that myths, history, and folktales, etc. need to be used for educational purposes, noting that certain cultures are reflected on them. That is, myths, history, and folktales, etc. are considered as narratives. Narrative in this case means a story in the ordinary sense. For this reason, Bruner's cultural theory is considered to replace or discard the theory of structural of knowledge. Stories in folklores cannot be the same in the nature of the educational content as the structure of knowledge which means general principles or concepts. However, the structure of knowledge cannot be called 'content of education' in a strict sense. The structure of knowledge that is acquired through learning general principles or concepts, the exemplar of educational content―medium in the more precise term, should be regarded as the ‘internalization of studying subject', the state that the structure of knowledge has been established as a part of the learners' minds. The structure of knowledge as such is no different from the mind of the not-yet-manifested in a term from Neo-Confucianism. In this sense, culture can be interpreted not as a replacement for the structure of knowledge, but, like concept, as a way or medium to build the mind of the not-yet-manifested. Similarly, though it is presented as one that imparts a culture of the replacement for the structure of knowledge, the narrative of Bruner needs to be accepted as a language which can be borrowed to transform and present the structure of knowledge to an intellectual levels of leaners. Narrative is understood to be an appropriate language for internalizing the structure of knowledge rather than a language suitable for imparting a culture. Above all, this is because narrative is the right language to express emotion. The emotion behind narrative as an in-depth source of language can be a fundamental condition that all languages must have to be a real language. Ever since Plato, it has been a subject of constant interest that language is defined by emotion, an in-depth source behind the surface structure of language. The rhetorical tradition, which began to be illuminated by Plato of the Greek Age, can be seen as the process of revealing the relation of language to emotion―in Plato's terms, Eros. This means that the rhetorical tradition is a process that has explored the conditions that language should have―that is, the conditions that language must have in order to be the proper one to impart knowledge. But from Plato to Aristotle to Ramus, the rhetorical tradition has moved from explaining an in-depth source of language to suggesting the surface foundation of language and the transmittal techniques of language. This process is that of gradually losing an in-depth conditions of language, which means that the views of Aristotle and Ramus need to be supplemented by Plato's point of view. McLuhan's theory of media and Ong's theory of language, which have been the subject of interest in modern times, can also be interpreted as an attempt to reveal an in-depth source of language. An in-depth source of a language, which McLuhan and Ong want to reveal, are called synesthesia and kinesthesia, respectively. Sometimes, Ong refers to kinesthesia as divinity. Synesthesia and kinesthesia are not the same level of ‘five senses’, but rather the response of entire body that differs from those. In this respect it is not so far off as pointing to the same level of undifferentiated emotion. Narrative is referred to a language that has an in-depth source of language in this sense. The reason for Bruner’s emphasis on literary narratives for educationally transmissional situation is to clarify that the structure of knowledge is expressed and acquired on the reliance of such narratives. In this regard, narrative theory can be said to imply the position of language, more precisely, the potential and limitation of language in an educationally transmissional situation. Narrative theory suggests that the theory of language, which reveals the potential and limitation of language, should be treated with importance as one of the theoretical concerns of the curriculum theory.
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