통합교육이라는 용어가 등장한 이후 어린이집과 유치원에서의 통합교육 현황은 꾸준히 증가하고 있다. 이러한 통합교육은 장애유아에게는 더 많은 상호작용 기회를 제공하고 바람직하지 못한 행동은 감소시킴으로써 사회적응력을 향상시킨다. 또한 통합교육은 일반유아에게도 배려하는 태도를 향상 시키고 장애에 대한 거부감을 감소시키는 효과를 가져온다. 한편, 유아의 발달에 있어 빠질 수 없는 놀이는 통합교육에 보다 효과적 이다. 장애유아와 일반유아의 긍정적인 상호작용을 통해 관계 형성에 중요한 역할을 한다. 이에 「2019 개정 누리과정」은 유아가 놀이를 하며 다른 사람과 관계를 맺고 세상의 중요한 구성원으로 성장해 간다는 전제를 바탕 으로 유아‧놀이 중심 교육과정으로 개편하였다. 장애유아 통합교육을 제공하는 기관이 점차 확대되고 「2019 개정 누리과정」이 시행되면서 교사들은 통합교육 현장에서 놀이중심 교육과정을 실천 하게 되었다. 하지만 선행연구에서 교사들은 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정을 실천하며 인력 부족, 역할에 대한 고민, 학부모들의 인식, 과도 한 행정업무 등에 대한 어려움을 토로하였다. 이에 본 연구에서는 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정의 실천이라 는 종합적인 환경에 놓여있는 교사들의 이야기를 듣고 공유하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천에 대한 교사의 기대는 어떠한가? 둘째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 ...
통합교육이라는 용어가 등장한 이후 어린이집과 유치원에서의 통합교육 현황은 꾸준히 증가하고 있다. 이러한 통합교육은 장애유아에게는 더 많은 상호작용 기회를 제공하고 바람직하지 못한 행동은 감소시킴으로써 사회적응력을 향상시킨다. 또한 통합교육은 일반유아에게도 배려하는 태도를 향상 시키고 장애에 대한 거부감을 감소시키는 효과를 가져온다. 한편, 유아의 발달에 있어 빠질 수 없는 놀이는 통합교육에 보다 효과적 이다. 장애유아와 일반유아의 긍정적인 상호작용을 통해 관계 형성에 중요한 역할을 한다. 이에 「2019 개정 누리과정」은 유아가 놀이를 하며 다른 사람과 관계를 맺고 세상의 중요한 구성원으로 성장해 간다는 전제를 바탕 으로 유아‧놀이 중심 교육과정으로 개편하였다. 장애유아 통합교육을 제공하는 기관이 점차 확대되고 「2019 개정 누리과정」이 시행되면서 교사들은 통합교육 현장에서 놀이중심 교육과정을 실천 하게 되었다. 하지만 선행연구에서 교사들은 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정을 실천하며 인력 부족, 역할에 대한 고민, 학부모들의 인식, 과도 한 행정업무 등에 대한 어려움을 토로하였다. 이에 본 연구에서는 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정의 실천이라 는 종합적인 환경에 놓여있는 교사들의 이야기를 듣고 공유하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천에 대한 교사의 기대는 어떠한가? 둘째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 역할은 무엇인가? 셋째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 어려움은 무엇인 가? 넷째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 지원요구는 무엇 인가? 어린이집과 유치원에서 장애유아 통합교육 경험이 있는 현직 교사 7명을 대상으로 심층면담을 진행하였으며, 이를 통해 놀이중심 교육과정 실천에 대한 교사들의 기대와 역할, 어려움과 지원요구를 확인할 수 있었다. 이에 따른 구체적인 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사들은 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천을 통해 ‘장애유아의 활발한 놀이 참여’와 ‘유아 간 상호작용의 확대’를 기대하였다. 놀이중심 교육과정 실천 이전에는 교사 주도의 활동이 대부분이었으 며 수행이 어려운 장애유아의 경우 소외되거나 중도에 탈락하는 등의 모습을 보이며 결국 통합이 단절되는 상황이 발생하였다. 하지만 놀이중심 교육 과정 실천을 통해 유아의 흥미에 따른 놀이가 형성되면서 장애유아의 놀이 참여도가 향상되었으며 놀이가 유지되면서 장애유아의 놀이 참여 기회가 확 대되었다. 이러한 현상은 유아 간 상호작용의 확대를 가져오게 되었다. 장애유아가 자유롭게 놀이에 참여함으로써 유아의 문제행동 발생 빈도가 감소하 게 되었으며 이는 다른 유아들과 긍정적인 관계를 형성하는데 기여하였다. 또한 특정 놀이만 선호하는 장애유아의 경우 놀이를 통해 다른 유아들과 소 통할 수 있는 기회를 얻게 되었으며, 놀이 속에서 상호작용을 통해 또래학습을 하는 모습을 보이기도 하였다. 둘째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사는 ‘놀이를 준비하는 교사’, ‘놀이 속에서 간접 지원하는 교사’, ‘놀이 속에서 직접 지원하는 교사’의 역할로 나뉠 수 있었다. ‘놀이를 준비하는 교사’는 장애유아의 특성이나 주의사항에 대한 정보를 다른 유아들에게 제공 하여 이로 인한 어려움이 발생하지 않도록 미리 지원하는 역할을 수행하였다. 또한 상황에 따라 장애유아의 특성을 미리 설명하며 다른 유아들이 장애유아를 이해하고 배려할 수 있도록 안내하는 역할을 하기도 하였다. 교사에 따라 장애유아에게 사전에 지켜야 할 규칙에 대해 설명하고 어려운 상황 이 발생하였을 때 도움을 요청하거나 문제를 해결할 수 있도록 안내하기도 하였다. ‘놀이 속에서 간접 지원하는 교사’는 놀이 속에 최소한으로 개입 하여 유아가 놀이에 원활하게 참여할 수 있도록 지원하였다. 이를 위해 장애유아가 할 수 있는 것을 안내하거나, 장애로 인해 의사소통에 어려움이 발생하였을 때 최소한의 언어지원을 통해 유아들이 원활하게 소통하고 놀이를 유지할 수 있도록 지원하는 역할을 수행하였다. 또한 갈등 상황 발생 등 교사의 개입이 반드시 필요한 경우에만 제한적으로 개입하여 결국에는 유아들이 스스로 해결할 수 있도록 중재하는 역할을 하였다. ‘놀이 속에서 직 접 지원하는 교사’는 놀이에 직접 참여하여 유아들이 보다 많은 상호작용을 할 수 있도록 지원하였다. 특정 놀이만 선호하는 유아의 놀이를 확장시 켜 다른 유아들이 참여할 수 있도록 환경을 제공하기도 하고, 다른 유아들의 놀이에 장애유아가 참여할 수 있도록 이끌어주기도 하였다. 교사의 개입 없이 놀이 참여가 어려운 장애유아의 경우 다른 유아를 연계하여 놀이에 참여할 수 있도록 지속적으로 지원하기도 하였다. 셋째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사들은 ‘놀이중심 교육과정 실천에 대한 고민’, ‘인력 부족으로 인한 어려움’, ‘업 무 상 발생하는 어려움’에 대해 이야기하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천에 대한 고민’으로는 유아들이 적절한 교육을 제공받지 못할 것이라는 불 안감을 이야기하였으며 놀이중심 교육과정의 실행력에 대해 걱정하고 있었 다. ‘인력 부족으로 인한 어려움’은 특수학급 미설치로 인해 일반학급 교 사가 떠안아야하는 업무 과중이나 심리적 불안감을 이야기하였으며 이는 결국 인력 부족으로 인해 발생함을 알 수 있었다. 또한 특수학급이 있더라도 학급의 상황에 따라 일반학급 교사의 몫이 됨을 이야기하였다. ‘업무 상 발생하는 어려움’으로는 행정업무의 부담과 교사의 자율성 부족에 대해 이 야기하였다. 기관에 따라 필요한 인력을 지원해주는 경우도 있으나 인력지원으로 인해 발생하는 행정업무가 과도하다고 하였으며, 장애유아가 일반학 급에 배치됨으로써 발생하는 업무도 매우 많다고 하였다. 또한 놀이중심 교육과정에서는 교사의 자율성이 충분히 보장되어야 하나, 관리자나 보호자의 놀이중심 교육과정에 대한 이해 부족으로 기록하거나 평가하는 방법이 획일화 되어버려 오히려 업무가 과중된다고 토로하였다. 넷째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천에 있어 교사들은 ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 교육 지원’, ‘놀이중심 교육과정 실천 을 위한 인력 지원’, ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 여건 마련’을 요구하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 교육 지원’으로는 교육과정 실천 전 교사들에게 충분한 교육이 제공되어야 한다고 말하고 있다. 또한 이와 더불어 교사가 유아에게 보다 다양하고 적극적인 지원을 하기 위해 교 사 역량을 강화할 수 있는 다양한 교육이 제공되어야 한다고 이야기하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 인력 지원’으로는 장애유아가 통합 환경 에서 보다 잘 적응하기 위해서는 전문 인력이 반드시 필요하며, 정원 외로 일반학급에 들어오게 되는 장애유아를 위해서는 반드시 인력이 충원되어야 한다고 이야기하였다. 그리고 이러한 문제점들을 해결하기 위해서는 결국 모든 기관에 특수학급을 설치하는 것이며 완전통합의 형태로 통합이 되는 것이야말로 가장 이상적이라고 제시하였다. 마지막으로 ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 여건 마련’으로는 교육과정과 평가지표의 일치, 충분한 교 육재료의 지원, 놀이에 대한 사회적인 인식개선 필요에 대해 이야기하였다. 연구 결과, 놀이중심 교육과정은 장애유아의 놀이 참여기회를 확장시키고 이로 인해 일반유아와의 질 높은 상호작용을 촉진시키는 효과를 가져 온다고 기대할 수 있다. 이에 교사들은 효과성을 확대시키기 위해 놀이를 준비 하고 진행하는 단계에서 교사의 신념이나 역량에 따라 다양한 방법으로 개입하여 지원하고 있었다. 이러한 환경 속에서 교사들은 교육 실천에 대한 고민, 인력 부족으로 인한 어려움, 업무 상 발생하는 어려움에 대해 토로하였고 이를 위해 교육 지원, 인력 지원, 여건 마련에 대한 지원을 요구하였 다. 본 연구는 적은 수의 교사를 대상으로 연구하여 일반화하기에 어려움이 있으며, 놀이중심 교육과정을 실천하기 시작한 초기에 진행되어 놀이중심 교육과정의 전반적인 실천에 대한 어려움이라고 단정 짓기에 무리가 있다.
통합교육이라는 용어가 등장한 이후 어린이집과 유치원에서의 통합교육 현황은 꾸준히 증가하고 있다. 이러한 통합교육은 장애유아에게는 더 많은 상호작용 기회를 제공하고 바람직하지 못한 행동은 감소시킴으로써 사회적응력을 향상시킨다. 또한 통합교육은 일반유아에게도 배려하는 태도를 향상 시키고 장애에 대한 거부감을 감소시키는 효과를 가져온다. 한편, 유아의 발달에 있어 빠질 수 없는 놀이는 통합교육에 보다 효과적 이다. 장애유아와 일반유아의 긍정적인 상호작용을 통해 관계 형성에 중요한 역할을 한다. 이에 「2019 개정 누리과정」은 유아가 놀이를 하며 다른 사람과 관계를 맺고 세상의 중요한 구성원으로 성장해 간다는 전제를 바탕 으로 유아‧놀이 중심 교육과정으로 개편하였다. 장애유아 통합교육을 제공하는 기관이 점차 확대되고 「2019 개정 누리과정」이 시행되면서 교사들은 통합교육 현장에서 놀이중심 교육과정을 실천 하게 되었다. 하지만 선행연구에서 교사들은 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정을 실천하며 인력 부족, 역할에 대한 고민, 학부모들의 인식, 과도 한 행정업무 등에 대한 어려움을 토로하였다. 이에 본 연구에서는 장애유아 통합교육과 놀이중심 교육과정의 실천이라 는 종합적인 환경에 놓여있는 교사들의 이야기를 듣고 공유하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천에 대한 교사의 기대는 어떠한가? 둘째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 역할은 무엇인가? 셋째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 어려움은 무엇인 가? 넷째, 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사의 지원요구는 무엇 인가? 어린이집과 유치원에서 장애유아 통합교육 경험이 있는 현직 교사 7명을 대상으로 심층면담을 진행하였으며, 이를 통해 놀이중심 교육과정 실천에 대한 교사들의 기대와 역할, 어려움과 지원요구를 확인할 수 있었다. 이에 따른 구체적인 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사들은 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천을 통해 ‘장애유아의 활발한 놀이 참여’와 ‘유아 간 상호작용의 확대’를 기대하였다. 놀이중심 교육과정 실천 이전에는 교사 주도의 활동이 대부분이었으 며 수행이 어려운 장애유아의 경우 소외되거나 중도에 탈락하는 등의 모습을 보이며 결국 통합이 단절되는 상황이 발생하였다. 하지만 놀이중심 교육 과정 실천을 통해 유아의 흥미에 따른 놀이가 형성되면서 장애유아의 놀이 참여도가 향상되었으며 놀이가 유지되면서 장애유아의 놀이 참여 기회가 확 대되었다. 이러한 현상은 유아 간 상호작용의 확대를 가져오게 되었다. 장애유아가 자유롭게 놀이에 참여함으로써 유아의 문제행동 발생 빈도가 감소하 게 되었으며 이는 다른 유아들과 긍정적인 관계를 형성하는데 기여하였다. 또한 특정 놀이만 선호하는 장애유아의 경우 놀이를 통해 다른 유아들과 소 통할 수 있는 기회를 얻게 되었으며, 놀이 속에서 상호작용을 통해 또래학습을 하는 모습을 보이기도 하였다. 둘째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사는 ‘놀이를 준비하는 교사’, ‘놀이 속에서 간접 지원하는 교사’, ‘놀이 속에서 직접 지원하는 교사’의 역할로 나뉠 수 있었다. ‘놀이를 준비하는 교사’는 장애유아의 특성이나 주의사항에 대한 정보를 다른 유아들에게 제공 하여 이로 인한 어려움이 발생하지 않도록 미리 지원하는 역할을 수행하였다. 또한 상황에 따라 장애유아의 특성을 미리 설명하며 다른 유아들이 장애유아를 이해하고 배려할 수 있도록 안내하는 역할을 하기도 하였다. 교사에 따라 장애유아에게 사전에 지켜야 할 규칙에 대해 설명하고 어려운 상황 이 발생하였을 때 도움을 요청하거나 문제를 해결할 수 있도록 안내하기도 하였다. ‘놀이 속에서 간접 지원하는 교사’는 놀이 속에 최소한으로 개입 하여 유아가 놀이에 원활하게 참여할 수 있도록 지원하였다. 이를 위해 장애유아가 할 수 있는 것을 안내하거나, 장애로 인해 의사소통에 어려움이 발생하였을 때 최소한의 언어지원을 통해 유아들이 원활하게 소통하고 놀이를 유지할 수 있도록 지원하는 역할을 수행하였다. 또한 갈등 상황 발생 등 교사의 개입이 반드시 필요한 경우에만 제한적으로 개입하여 결국에는 유아들이 스스로 해결할 수 있도록 중재하는 역할을 하였다. ‘놀이 속에서 직 접 지원하는 교사’는 놀이에 직접 참여하여 유아들이 보다 많은 상호작용을 할 수 있도록 지원하였다. 특정 놀이만 선호하는 유아의 놀이를 확장시 켜 다른 유아들이 참여할 수 있도록 환경을 제공하기도 하고, 다른 유아들의 놀이에 장애유아가 참여할 수 있도록 이끌어주기도 하였다. 교사의 개입 없이 놀이 참여가 어려운 장애유아의 경우 다른 유아를 연계하여 놀이에 참여할 수 있도록 지속적으로 지원하기도 하였다. 셋째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천 시 교사들은 ‘놀이중심 교육과정 실천에 대한 고민’, ‘인력 부족으로 인한 어려움’, ‘업 무 상 발생하는 어려움’에 대해 이야기하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천에 대한 고민’으로는 유아들이 적절한 교육을 제공받지 못할 것이라는 불 안감을 이야기하였으며 놀이중심 교육과정의 실행력에 대해 걱정하고 있었 다. ‘인력 부족으로 인한 어려움’은 특수학급 미설치로 인해 일반학급 교 사가 떠안아야하는 업무 과중이나 심리적 불안감을 이야기하였으며 이는 결국 인력 부족으로 인해 발생함을 알 수 있었다. 또한 특수학급이 있더라도 학급의 상황에 따라 일반학급 교사의 몫이 됨을 이야기하였다. ‘업무 상 발생하는 어려움’으로는 행정업무의 부담과 교사의 자율성 부족에 대해 이 야기하였다. 기관에 따라 필요한 인력을 지원해주는 경우도 있으나 인력지원으로 인해 발생하는 행정업무가 과도하다고 하였으며, 장애유아가 일반학 급에 배치됨으로써 발생하는 업무도 매우 많다고 하였다. 또한 놀이중심 교육과정에서는 교사의 자율성이 충분히 보장되어야 하나, 관리자나 보호자의 놀이중심 교육과정에 대한 이해 부족으로 기록하거나 평가하는 방법이 획일화 되어버려 오히려 업무가 과중된다고 토로하였다. 넷째, 장애유아 통합교육에서 놀이중심 교육과정 실천에 있어 교사들은 ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 교육 지원’, ‘놀이중심 교육과정 실천 을 위한 인력 지원’, ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 여건 마련’을 요구하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 교육 지원’으로는 교육과정 실천 전 교사들에게 충분한 교육이 제공되어야 한다고 말하고 있다. 또한 이와 더불어 교사가 유아에게 보다 다양하고 적극적인 지원을 하기 위해 교 사 역량을 강화할 수 있는 다양한 교육이 제공되어야 한다고 이야기하였다. ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 인력 지원’으로는 장애유아가 통합 환경 에서 보다 잘 적응하기 위해서는 전문 인력이 반드시 필요하며, 정원 외로 일반학급에 들어오게 되는 장애유아를 위해서는 반드시 인력이 충원되어야 한다고 이야기하였다. 그리고 이러한 문제점들을 해결하기 위해서는 결국 모든 기관에 특수학급을 설치하는 것이며 완전통합의 형태로 통합이 되는 것이야말로 가장 이상적이라고 제시하였다. 마지막으로 ‘놀이중심 교육과정 실천을 위한 여건 마련’으로는 교육과정과 평가지표의 일치, 충분한 교 육재료의 지원, 놀이에 대한 사회적인 인식개선 필요에 대해 이야기하였다. 연구 결과, 놀이중심 교육과정은 장애유아의 놀이 참여기회를 확장시키고 이로 인해 일반유아와의 질 높은 상호작용을 촉진시키는 효과를 가져 온다고 기대할 수 있다. 이에 교사들은 효과성을 확대시키기 위해 놀이를 준비 하고 진행하는 단계에서 교사의 신념이나 역량에 따라 다양한 방법으로 개입하여 지원하고 있었다. 이러한 환경 속에서 교사들은 교육 실천에 대한 고민, 인력 부족으로 인한 어려움, 업무 상 발생하는 어려움에 대해 토로하였고 이를 위해 교육 지원, 인력 지원, 여건 마련에 대한 지원을 요구하였 다. 본 연구는 적은 수의 교사를 대상으로 연구하여 일반화하기에 어려움이 있으며, 놀이중심 교육과정을 실천하기 시작한 초기에 진행되어 놀이중심 교육과정의 전반적인 실천에 대한 어려움이라고 단정 짓기에 무리가 있다.
As the number of institutes providing integrated education for disabled children gradually increased and 「2019 Revised Nuri Curriculum」was implemented, teachers have practiced play-centered curriculum in the field of integrated education. However, teachers expressed difficulties such as lack of manp...
As the number of institutes providing integrated education for disabled children gradually increased and 「2019 Revised Nuri Curriculum」was implemented, teachers have practiced play-centered curriculum in the field of integrated education. However, teachers expressed difficulties such as lack of manpower, concerns about roles, recognition of parents and excessive administrative works as they practiced integrated education and play-centered curriculum for disabled children in precedent study. For this reason, this study sets the following study questions to listen to and share the stories of teachers in comprehensive environment which is a practice of integrated education and play-centered play for disabled students. First, what is the expectation of teachers for the practice of play-centered curriculum in integrated education? Second, what is the roles of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? Third, what are difficulties of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? Fourth, what are requests for support of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? We conducted in-depth interview with 7 teachers who have experience in integrated education for disabled children in kindergarten and identified their expectation, roles, difficulties and requests for support for the practice of play-centered curriculum. The specific study results are as follows. First, teachers expected 'active participation of disabled children in play' and 'expansion of interaction between children' through the practice of play-centered curriculum in integrated education for disabled children. The level of play participation of disabled children was improved as the play was formed according to the interests of children though the practice of play-centered curriculum and the opportunities for disabled children to participate in play were expanded. This results in greater interaction between children. As disabled children freely participated in play, the frequency of problem behavior of children was reduced, contributing to form positive relation with other children. In addition, disabled children who only prefer specific play had opportunity to communicate with other children through the play and they also showed peer learning hrough interaction in the play. Second, the role of teachers can be divided as 'teachers preparing the play', 'teachers indirectly supporting in the play' and 'teachers directly supporting in the play' when practicing play-centered curriculum in integrated education for disabled children. 'Teachers preparing the play' provided information on characteristics or precautions of disabled children to other children or guided disabled children to ask for a help and solve the problems by explaining the rules to be kept in advance. 'Teachers indirectly supporting in the play' guided what disabled children can do or supported children to smoothly communicate and keep the play through minimum language support. They also played a role in mediating children to solve their problems on their own by intervening in a limited manner when it is necessarily required. 'Teachers directly supporting in the play' expanded the play of children who only prefer specific play to provide environment where other children can participate or encouraged disabled children to participate in play of other children. They also continuously support disabled children who felt difficulty to participate in the play without intervention of teachers to participate in the play by linking with other children. Third, teachers talked about 'concerns about the practice of play-centered curriculum', 'difficulties caused by the lack of manpower' and 'difficulties caused by doing job' when practicing play-centered curriculum in integrated education for disabled children. For 'concerns about the practice of play-centered curriculum', they talked about the anxiety that children would not have proper education and they worried about executive ability of curriculum. For 'difficulties caused by the lack of manpower', they talked about the heavy workload or physiological anxiety which teachers in charge of general should bear due to the lack of special classes, and this was found to be caused by a lack of manpower. They also mentioned that even if there are special classes, teachers in charge of general classes will be responsible according to the circumstances of school. For 'difficulties caused by doing job', they talked about the burden on administrative works and the lack of autonomy of teachers. They said that their works are overloaded due to the lack of understanding on the curriculum by managers and parents depending on the integrated classes. Fourth, teachers required 'educational support for practice of play-centered curriculum', 'manpower support for practice of play-centered curriculum' and 'preparing condition practice of play-centered curriculum' in practice of play-centered curriculum in integrated education for disabled children. For 'educational support for practice of play-centered curriculum', they said that sufficient and various educations should be provided to strengthen the capability of teachers before practicing curriculum. For 'manpower support for practice of play-centered curriculum', they said that professional personnel is positively necessary to encourage disabled children to adapt in integrated environment better and teachers should be employed more for disabled children who will enter general classes. They also said that special classes should be made in all institutes to solve these problems and suggested that complete integration would be the most ideal. For 'preparing condition practice of play-centered curriculum', they talked about the necessity of consistence of curriculum and evaluation indicators, sufficient support of educational materials and improvement on social awareness about play. The results of study showed that play-centered curriculum expanded the opportunities for disabled children to participate in play as well as interaction with other children. For this reason, teachers are intervening in various ways according to their belief or ability during preparing and conducting the play to expand its effectiveness. In this environment, teachers expressed their concerns on the practice of education, difficulties caused by lack of manpower and difficulties caused by their job and they requested the support for ducation, manpower and environment. This study has limitation to be generalized since it was conducted for small numbers of teachers. And since it was conducted in early stage when play-centered curriculum was began, it is difficult to conclude that those are the difficulties from overall practice of play-centered curriculum.
As the number of institutes providing integrated education for disabled children gradually increased and 「2019 Revised Nuri Curriculum」was implemented, teachers have practiced play-centered curriculum in the field of integrated education. However, teachers expressed difficulties such as lack of manpower, concerns about roles, recognition of parents and excessive administrative works as they practiced integrated education and play-centered curriculum for disabled children in precedent study. For this reason, this study sets the following study questions to listen to and share the stories of teachers in comprehensive environment which is a practice of integrated education and play-centered play for disabled students. First, what is the expectation of teachers for the practice of play-centered curriculum in integrated education? Second, what is the roles of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? Third, what are difficulties of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? Fourth, what are requests for support of teachers when practicing lay-centered curriculum in integrated education? We conducted in-depth interview with 7 teachers who have experience in integrated education for disabled children in kindergarten and identified their expectation, roles, difficulties and requests for support for the practice of play-centered curriculum. The specific study results are as follows. First, teachers expected 'active participation of disabled children in play' and 'expansion of interaction between children' through the practice of play-centered curriculum in integrated education for disabled children. The level of play participation of disabled children was improved as the play was formed according to the interests of children though the practice of play-centered curriculum and the opportunities for disabled children to participate in play were expanded. This results in greater interaction between children. As disabled children freely participated in play, the frequency of problem behavior of children was reduced, contributing to form positive relation with other children. In addition, disabled children who only prefer specific play had opportunity to communicate with other children through the play and they also showed peer learning hrough interaction in the play. Second, the role of teachers can be divided as 'teachers preparing the play', 'teachers indirectly supporting in the play' and 'teachers directly supporting in the play' when practicing play-centered curriculum in integrated education for disabled children. 'Teachers preparing the play' provided information on characteristics or precautions of disabled children to other children or guided disabled children to ask for a help and solve the problems by explaining the rules to be kept in advance. 'Teachers indirectly supporting in the play' guided what disabled children can do or supported children to smoothly communicate and keep the play through minimum language support. They also played a role in mediating children to solve their problems on their own by intervening in a limited manner when it is necessarily required. 'Teachers directly supporting in the play' expanded the play of children who only prefer specific play to provide environment where other children can participate or encouraged disabled children to participate in play of other children. They also continuously support disabled children who felt difficulty to participate in the play without intervention of teachers to participate in the play by linking with other children. Third, teachers talked about 'concerns about the practice of play-centered curriculum', 'difficulties caused by the lack of manpower' and 'difficulties caused by doing job' when practicing play-centered curriculum in integrated education for disabled children. For 'concerns about the practice of play-centered curriculum', they talked about the anxiety that children would not have proper education and they worried about executive ability of curriculum. For 'difficulties caused by the lack of manpower', they talked about the heavy workload or physiological anxiety which teachers in charge of general should bear due to the lack of special classes, and this was found to be caused by a lack of manpower. They also mentioned that even if there are special classes, teachers in charge of general classes will be responsible according to the circumstances of school. For 'difficulties caused by doing job', they talked about the burden on administrative works and the lack of autonomy of teachers. They said that their works are overloaded due to the lack of understanding on the curriculum by managers and parents depending on the integrated classes. Fourth, teachers required 'educational support for practice of play-centered curriculum', 'manpower support for practice of play-centered curriculum' and 'preparing condition practice of play-centered curriculum' in practice of play-centered curriculum in integrated education for disabled children. For 'educational support for practice of play-centered curriculum', they said that sufficient and various educations should be provided to strengthen the capability of teachers before practicing curriculum. For 'manpower support for practice of play-centered curriculum', they said that professional personnel is positively necessary to encourage disabled children to adapt in integrated environment better and teachers should be employed more for disabled children who will enter general classes. They also said that special classes should be made in all institutes to solve these problems and suggested that complete integration would be the most ideal. For 'preparing condition practice of play-centered curriculum', they talked about the necessity of consistence of curriculum and evaluation indicators, sufficient support of educational materials and improvement on social awareness about play. The results of study showed that play-centered curriculum expanded the opportunities for disabled children to participate in play as well as interaction with other children. For this reason, teachers are intervening in various ways according to their belief or ability during preparing and conducting the play to expand its effectiveness. In this environment, teachers expressed their concerns on the practice of education, difficulties caused by lack of manpower and difficulties caused by their job and they requested the support for ducation, manpower and environment. This study has limitation to be generalized since it was conducted for small numbers of teachers. And since it was conducted in early stage when play-centered curriculum was began, it is difficult to conclude that those are the difficulties from overall practice of play-centered curriculum.
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