본 연구는 개인중심적 접근(person-centered approach)을 기반으로 한 Q 방법론을 적용하여 학습부진학생의 학습동기를 유형화한 후 학습부진학생의 학습동기 유형이 실제 초등학교에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해 연구 1에서는 Q 방법론의 연구절차를 통해 98개의 Q 표본을 작성하였고, 본 연구의 선정기준을 충족한 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 60명의 응답을 분석하였다. 연구 2에서는 연구 1에서 도출한 학습부진학생의 학습동기 유형 중 현실적인 학습동기 특성을 내용으로 하는 28개 문항의 체크리스트를 개발한 뒤, 온라인 설문을 통해 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 193명의 응답을 수집하였다. 응답 결과는 학습부진학생의 학년, 성별, 학습부진 선정기준에 따라 학습동기 유형이 어떻게 분포하고 있는지 분석되었다. 연구 1의 결과, 4개의 ...
본 연구는 개인중심적 접근(person-centered approach)을 기반으로 한 Q 방법론을 적용하여 학습부진학생의 학습동기를 유형화한 후 학습부진학생의 학습동기 유형이 실제 초등학교에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해 연구 1에서는 Q 방법론의 연구절차를 통해 98개의 Q 표본을 작성하였고, 본 연구의 선정기준을 충족한 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 60명의 응답을 분석하였다. 연구 2에서는 연구 1에서 도출한 학습부진학생의 학습동기 유형 중 현실적인 학습동기 특성을 내용으로 하는 28개 문항의 체크리스트를 개발한 뒤, 온라인 설문을 통해 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 193명의 응답을 수집하였다. 응답 결과는 학습부진학생의 학년, 성별, 학습부진 선정기준에 따라 학습동기 유형이 어떻게 분포하고 있는지 분석되었다. 연구 1의 결과, 4개의 Q 요인이 도출되었으며 전문가 협의회를 통해 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’, ‘자율성형’, ‘자기가치형, ‘관계성형’이 있음을 확인하였다. 각각의 Q 요인은 ‘현실적인 학습동기 특성과 ‘잠재적인 학습동기 특성’의 두 가지 방향성을 축으로 각각 상위유형과 하위유형으로 나뉘어진다. ‘현실적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치결핍형’, ‘내적조절형’, ‘자기가치부정형’, ‘친애욕구형’으로 세분화되었고, ‘잠재적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치확고형’, ‘외적조절형’, ‘자기가치보호형’, ‘사회적고립형’으로 세분화되었다. 연구 2의 결과, 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’(101명, 52.3%), ‘관계성형’(70명, 36.3%), ‘자율성형’(12명, 6.2%), ‘자기가치형’(10명, 5.2%)의 순으로 분석되었다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 x2 검정을 실시한 결과, 학습부진학생의 학년과 성별에 따른 학습동기 유형은 유의한 차이가 없었으나, 학습부진 선정기준에 따라서는 학습동기 유형에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습부진학생의 학습동기 유형에 관해 논의하면 다음과 같다. 첫째, 학습동기에 관한 개인의 반응을 알아보는 Q 방법론을 통해 학습부진학생의 학습동기는 4개의 유형으로 구분되었고, 각각의 학습동기 유형은 현재 확인 가능한 학습동기 특성뿐만 아니라 잠재적으로 내포되어 있는 학습동기 특성에 관한 정보도 제공한다. 따라서 이 두 가지를 모두 고려하여 학습부진학생의 학습동기를 지원해야 한다. 둘째, 학습동기 유형에 따른 학습동기 특성과 그에 맞는 전략을 제시하면, ‘기대가치형’은 학습의 필요성을 모르고 결과를 기대하지 않아 쉽게 포기하는 특성이 있으므로 개인의 자아존중감을 확인하여 자기가치의 원천을 강화하는 것이 필요하다. ‘자율성형’은 흥미 있어 하는 학습주제와 활동에는 학습동기가 유발되지만 유지되는 데 어려움이 있고, 자신의 진로와 학습을 연관시키지 못하기 때문에 목표 설정 전략과 진로 교육이 필요하다. ‘자기가치형’은 학습된 무기력의 특징을 지니기 때문에 학업성취에 유용한 학습전략, 학업기술, 학습습관, 공부의 방해요소를 파악하고 해결하는 전략과, 자기효능감을 강화하는 교육이 필요하다. ‘관계성형’은 학습할 마음을 먹거나 유지하는 것에 의미있는 사람의 영향을 받기 때문에 또래, 교사, 가족과의 관계를 긍정적으로 형성하게 하여 자신감을 갖고, 실패해도 다시 해보려는 마음을 갖을 수 있는 정서적 안전망을 마련해야 주어야 한다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형의 차이에 관해 논의하면 다음과 같다. 학습부진학생의 학년, 성별에 따라 학습동기 유형에 유의한 차이가 없는 이유는 첫째, 학습부진학생은 낮은 학업성취로 인해 부정적인 학습 환경에 놓일 가능성이 많기 때문에 이러한 환경이 성별이나 학년보다 더 큰 영향을 끼쳤을 수 있다. 둘째, 학습동기의 질이 낮으면 학습동기 하위 요인의 설명력이 낮아진다. 셋째, 학습동기를 단일개념의 양적인 관점으로 파악하는 것이 아니라 다면개념의 질적인 관점으로 파악하게 되면 동기 수준의 차이보다 어떤 동기 특성인지를 알 수 있는 학습동기 유형으로 구분되기 때문에 동기수준의 차이를 분석한 선행연구 결과와 다를 수 있다. 한편, 기초학습부진은 ‘기대가치형’이, 교과학습부진은 ‘관계성형’이, 교사판단에 의한 학습부진은 이 두 학습동기 유형이 동일하게 많은 결과를 통해 학습부진 정도에 따라 학생의 학습동기 유형은 다를 수 있으며, 교사판단에 의한 학습부진 진단도 타당하다고 볼 수 있다. 이러한 논의를 바탕으로 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습동기 유형으로 학습부진학생의 개별적인 동기 특성을 파악할 수 있다. 둘째, 학습부진의 정도가 학습동기 유형을 구분 짓게 한다. 셋째, 내・외부적 환경은 학습부진학생의 학습동기에 영향을 미친다. 넷째, 학습부진학생의 학습동기 유형에 맞는 동기 전략이 제공되어야 한다. 이상의 내용을 종합하였을 때 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 학습동기는 다면적인 개념이며 학습부진학생의 학습동기 유형에 따른 동기 향상 전략을 제공해야 한다는 필요성을 확인하였다. 둘째, 본 연구에서 개발한 학습부진학생의 학습동기 유형 체크리스트는 일반교사들의 임상적 판단을 Q 방법론으로 알아보았기 때문에 이론 중심으로 개발되었던 그간의 진단 도구들의 사용이 제한적이라는 한계를 극복하였고, 현장에서 널리 사용될 수 있다는 점에 의의가 있다. 본 연구가 갖는 의의에도 불구하고 본 연구의 제한점과 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 학습부진학생의 학습동기를 교사의 인식으로 알아보았다는 한계가 있으므로 추후 연구에서는 학생 본인, 교사, 부모를 평정 대상에 포함시켜야 한다. 둘째, 본 연구는 구조화된 Q 표본 표집을 하여 응답자의 주관성을 확인하는 것에 한계가 있으므로 추후 연구에서는 비구조화된 방식으로 Q 표본을 표집할 필요가 있다. 셋째, 체크리스트의 학습동기 유형이 학습부진학생의 학습동기를 모두 포함하지는 않을 수 있으므로 추후 연구에서는 체크리스트 이외의 관찰, 상담 등의 추가적인 방법이 병행되어야 한다. 이외에도 학습부진학생의 학습동기 유형을 고려하여 이들의 학습동기를 향상시키기 위한 실천적 노력이 이루어질 것과 학습동기 유형을 구분짓게 하는 근본 원인의 탐색, 교사의 주관성을 추가로 분석할 것이 제안되었다. 본 연구는 개인중심적 접근(person-centered approach)을 기반으로 한 Q 방법론을 적용하여 학습부진학생의 학습동기를 유형화한 후 학습부진학생의 학습동기 유형이 실제 초등학교에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해 연구 1에서는 Q 방법론의 연구절차를 통해 98개의 Q 표본을 작성하였고, 본 연구의 선정기준을 충족한 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 60명의 응답을 분석하였다. 연구 2에서는 연구 1에서 도출한 학습부진학생의 학습동기 유형 중 현실적인 학습동기 특성을 내용으로 하는 28개 문항의 체크리스트를 개발한 뒤, 온라인 설문을 통해 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 193명의 응답을 수집하였다. 응답 결과는 학습부진학생의 학년, 성별, 학습부진 선정기준에 따라 학습동기 유형이 어떻게 분포하고 있는지 분석되었다. 연구 1의 결과, 4개의 Q 요인이 도출되었으며 전문가 협의회를 통해 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’, ‘자율성형’, ‘자기가치형, ‘관계성형’이 있음을 확인하였다. 각각의 Q 요인은 ‘현실적인 학습동기 특성과 ‘잠재적인 학습동기 특성’의 두 가지 방향성을 축으로 각각 상위유형과 하위유형으로 나뉘어진다. ‘현실적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치결핍형’, ‘내적조절형’, ‘자기가치부정형’, ‘친애욕구형’으로 세분화되었고, ‘잠재적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치확고형’, ‘외적조절형’, ‘자기가치보호형’, ‘사회적고립형’으로 세분화되었다. 연구 2의 결과, 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’(101명, 52.3%), ‘관계성형’(70명, 36.3%), ‘자율성형’(12명, 6.2%), ‘자기가치형’(10명, 5.2%)의 순으로 분석되었다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 x2 검정을 실시한 결과, 학습부진학생의 학년과 성별에 따른 학습동기 유형은 유의한 차이가 없었으나, 학습부진 선정기준에 따라서는 학습동기 유형에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습부진학생의 학습동기 유형에 관해 논의하면 다음과 같다. 첫째, 학습동기에 관한 개인의 반응을 알아보는 Q 방법론을 통해 학습부진학생의 학습동기는 4개의 유형으로 구분되었고, 각각의 학습동기 유형은 현재 확인 가능한 학습동기 특성뿐만 아니라 잠재적으로 내포되어 있는 학습동기 특성에 관한 정보도 제공한다. 따라서 이 두 가지를 모두 고려하여 학습부진학생의 학습동기를 지원해야 한다. 둘째, 학습동기 유형에 따른 학습동기 특성과 그에 맞는 전략을 제시하면, ‘기대가치형’은 학습의 필요성을 모르고 결과를 기대하지 않아 쉽게 포기하는 특성이 있으므로 개인의 자아존중감을 확인하여 자기가치의 원천을 강화하는 것이 필요하다. ‘자율성형’은 흥미 있어 하는 학습주제와 활동에는 학습동기가 유발되지만 유지되는 데 어려움이 있고, 자신의 진로와 학습을 연관시키지 못하기 때문에 목표 설정 전략과 진로 교육이 필요하다. ‘자기가치형’은 학습된 무기력의 특징을 지니기 때문에 학업성취에 유용한 학습전략, 학업기술, 학습습관, 공부의 방해요소를 파악하고 해결하는 전략과, 자기효능감을 강화하는 교육이 필요하다. ‘관계성형’은 학습할 마음을 먹거나 유지하는 것에 의미있는 사람의 영향을 받기 때문에 또래, 교사, 가족과의 관계를 긍정적으로 형성하게 하여 자신감을 갖고, 실패해도 다시 해보려는 마음을 갖을 수 있는 정서적 안전망을 마련해야 주어야 한다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형의 차이에 관해 논의하면 다음과 같다. 학습부진학생의 학년, 성별에 따라 학습동기 유형에 유의한 차이가 없는 이유는 첫째, 학습부진학생은 낮은 학업성취로 인해 부정적인 학습 환경에 놓일 가능성이 많기 때문에 이러한 환경이 성별이나 학년보다 더 큰 영향을 끼쳤을 수 있다. 둘째, 학습동기의 질이 낮으면 학습동기 하위 요인의 설명력이 낮아진다. 셋째, 학습동기를 단일개념의 양적인 관점으로 파악하는 것이 아니라 다면개념의 질적인 관점으로 파악하게 되면 동기 수준의 차이보다 어떤 동기 특성인지를 알 수 있는 학습동기 유형으로 구분되기 때문에 동기수준의 차이를 분석한 선행연구 결과와 다를 수 있다. 한편, 기초학습부진은 ‘기대가치형’이, 교과학습부진은 ‘관계성형’이, 교사판단에 의한 학습부진은 이 두 학습동기 유형이 동일하게 많은 결과를 통해 학습부진 정도에 따라 학생의 학습동기 유형은 다를 수 있으며, 교사판단에 의한 학습부진 진단도 타당하다고 볼 수 있다. 이러한 논의를 바탕으로 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습동기 유형으로 학습부진학생의 개별적인 동기 특성을 파악할 수 있다. 둘째, 학습부진의 정도가 학습동기 유형을 구분 짓게 한다. 셋째, 내・외부적 환경은 학습부진학생의 학습동기에 영향을 미친다. 넷째, 학습부진학생의 학습동기 유형에 맞는 동기 전략이 제공되어야 한다. 이상의 내용을 종합하였을 때 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 학습동기는 다면적인 개념이며 학습부진학생의 학습동기 유형에 따른 동기 향상 전략을 제공해야 한다는 필요성을 확인하였다. 둘째, 본 연구에서 개발한 학습부진학생의 학습동기 유형 체크리스트는 일반교사들의 임상적 판단을 Q 방법론으로 알아보았기 때문에 이론 중심으로 개발되었던 그간의 진단 도구들의 사용이 제한적이라는 한계를 극복하였고, 현장에서 널리 사용될 수 있다는 점에 의의가 있다. 본 연구가 갖는 의의에도 불구하고 본 연구의 제한점과 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 학습부진학생의 학습동기를 교사의 인식으로 알아보았다는 한계가 있으므로 추후 연구에서는 학생 본인, 교사, 부모를 평정 대상에 포함시켜야 한다. 둘째, 본 연구는 구조화된 Q 표본 표집을 하여 응답자의 주관성을 확인하는 것에 한계가 있으므로 추후 연구에서는 비구조화된 방식으로 Q 표본을 표집할 필요가 있다. 셋째, 체크리스트의 학습동기 유형이 학습부진학생의 학습동기를 모두 포함하지는 않을 수 있으므로 추후 연구에서는 체크리스트 이외의 관찰, 상담 등의 추가적인 방법이 병행되어야 한다. 이외에도 학습부진학생의 학습동기 유형을 고려하여 이들의 학습동기를 향상시키기 위한 실천적 노력이 이루어질 것과 학습동기 유형을 구분짓게 하는 근본 원인의 탐색, 교사의 주관성을 추가로 분석할 것이 제안되었다.
본 연구는 개인중심적 접근(person-centered approach)을 기반으로 한 Q 방법론을 적용하여 학습부진학생의 학습동기를 유형화한 후 학습부진학생의 학습동기 유형이 실제 초등학교에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해 연구 1에서는 Q 방법론의 연구절차를 통해 98개의 Q 표본을 작성하였고, 본 연구의 선정기준을 충족한 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 60명의 응답을 분석하였다. 연구 2에서는 연구 1에서 도출한 학습부진학생의 학습동기 유형 중 현실적인 학습동기 특성을 내용으로 하는 28개 문항의 체크리스트를 개발한 뒤, 온라인 설문을 통해 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 193명의 응답을 수집하였다. 응답 결과는 학습부진학생의 학년, 성별, 학습부진 선정기준에 따라 학습동기 유형이 어떻게 분포하고 있는지 분석되었다. 연구 1의 결과, 4개의 Q 요인이 도출되었으며 전문가 협의회를 통해 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’, ‘자율성형’, ‘자기가치형, ‘관계성형’이 있음을 확인하였다. 각각의 Q 요인은 ‘현실적인 학습동기 특성과 ‘잠재적인 학습동기 특성’의 두 가지 방향성을 축으로 각각 상위유형과 하위유형으로 나뉘어진다. ‘현실적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치결핍형’, ‘내적조절형’, ‘자기가치부정형’, ‘친애욕구형’으로 세분화되었고, ‘잠재적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치확고형’, ‘외적조절형’, ‘자기가치보호형’, ‘사회적고립형’으로 세분화되었다. 연구 2의 결과, 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’(101명, 52.3%), ‘관계성형’(70명, 36.3%), ‘자율성형’(12명, 6.2%), ‘자기가치형’(10명, 5.2%)의 순으로 분석되었다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 x2 검정을 실시한 결과, 학습부진학생의 학년과 성별에 따른 학습동기 유형은 유의한 차이가 없었으나, 학습부진 선정기준에 따라서는 학습동기 유형에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습부진학생의 학습동기 유형에 관해 논의하면 다음과 같다. 첫째, 학습동기에 관한 개인의 반응을 알아보는 Q 방법론을 통해 학습부진학생의 학습동기는 4개의 유형으로 구분되었고, 각각의 학습동기 유형은 현재 확인 가능한 학습동기 특성뿐만 아니라 잠재적으로 내포되어 있는 학습동기 특성에 관한 정보도 제공한다. 따라서 이 두 가지를 모두 고려하여 학습부진학생의 학습동기를 지원해야 한다. 둘째, 학습동기 유형에 따른 학습동기 특성과 그에 맞는 전략을 제시하면, ‘기대가치형’은 학습의 필요성을 모르고 결과를 기대하지 않아 쉽게 포기하는 특성이 있으므로 개인의 자아존중감을 확인하여 자기가치의 원천을 강화하는 것이 필요하다. ‘자율성형’은 흥미 있어 하는 학습주제와 활동에는 학습동기가 유발되지만 유지되는 데 어려움이 있고, 자신의 진로와 학습을 연관시키지 못하기 때문에 목표 설정 전략과 진로 교육이 필요하다. ‘자기가치형’은 학습된 무기력의 특징을 지니기 때문에 학업성취에 유용한 학습전략, 학업기술, 학습습관, 공부의 방해요소를 파악하고 해결하는 전략과, 자기효능감을 강화하는 교육이 필요하다. ‘관계성형’은 학습할 마음을 먹거나 유지하는 것에 의미있는 사람의 영향을 받기 때문에 또래, 교사, 가족과의 관계를 긍정적으로 형성하게 하여 자신감을 갖고, 실패해도 다시 해보려는 마음을 갖을 수 있는 정서적 안전망을 마련해야 주어야 한다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형의 차이에 관해 논의하면 다음과 같다. 학습부진학생의 학년, 성별에 따라 학습동기 유형에 유의한 차이가 없는 이유는 첫째, 학습부진학생은 낮은 학업성취로 인해 부정적인 학습 환경에 놓일 가능성이 많기 때문에 이러한 환경이 성별이나 학년보다 더 큰 영향을 끼쳤을 수 있다. 둘째, 학습동기의 질이 낮으면 학습동기 하위 요인의 설명력이 낮아진다. 셋째, 학습동기를 단일개념의 양적인 관점으로 파악하는 것이 아니라 다면개념의 질적인 관점으로 파악하게 되면 동기 수준의 차이보다 어떤 동기 특성인지를 알 수 있는 학습동기 유형으로 구분되기 때문에 동기수준의 차이를 분석한 선행연구 결과와 다를 수 있다. 한편, 기초학습부진은 ‘기대가치형’이, 교과학습부진은 ‘관계성형’이, 교사판단에 의한 학습부진은 이 두 학습동기 유형이 동일하게 많은 결과를 통해 학습부진 정도에 따라 학생의 학습동기 유형은 다를 수 있으며, 교사판단에 의한 학습부진 진단도 타당하다고 볼 수 있다. 이러한 논의를 바탕으로 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습동기 유형으로 학습부진학생의 개별적인 동기 특성을 파악할 수 있다. 둘째, 학습부진의 정도가 학습동기 유형을 구분 짓게 한다. 셋째, 내・외부적 환경은 학습부진학생의 학습동기에 영향을 미친다. 넷째, 학습부진학생의 학습동기 유형에 맞는 동기 전략이 제공되어야 한다. 이상의 내용을 종합하였을 때 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 학습동기는 다면적인 개념이며 학습부진학생의 학습동기 유형에 따른 동기 향상 전략을 제공해야 한다는 필요성을 확인하였다. 둘째, 본 연구에서 개발한 학습부진학생의 학습동기 유형 체크리스트는 일반교사들의 임상적 판단을 Q 방법론으로 알아보았기 때문에 이론 중심으로 개발되었던 그간의 진단 도구들의 사용이 제한적이라는 한계를 극복하였고, 현장에서 널리 사용될 수 있다는 점에 의의가 있다. 본 연구가 갖는 의의에도 불구하고 본 연구의 제한점과 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 학습부진학생의 학습동기를 교사의 인식으로 알아보았다는 한계가 있으므로 추후 연구에서는 학생 본인, 교사, 부모를 평정 대상에 포함시켜야 한다. 둘째, 본 연구는 구조화된 Q 표본 표집을 하여 응답자의 주관성을 확인하는 것에 한계가 있으므로 추후 연구에서는 비구조화된 방식으로 Q 표본을 표집할 필요가 있다. 셋째, 체크리스트의 학습동기 유형이 학습부진학생의 학습동기를 모두 포함하지는 않을 수 있으므로 추후 연구에서는 체크리스트 이외의 관찰, 상담 등의 추가적인 방법이 병행되어야 한다. 이외에도 학습부진학생의 학습동기 유형을 고려하여 이들의 학습동기를 향상시키기 위한 실천적 노력이 이루어질 것과 학습동기 유형을 구분짓게 하는 근본 원인의 탐색, 교사의 주관성을 추가로 분석할 것이 제안되었다. 본 연구는 개인중심적 접근(person-centered approach)을 기반으로 한 Q 방법론을 적용하여 학습부진학생의 학습동기를 유형화한 후 학습부진학생의 학습동기 유형이 실제 초등학교에서는 어떻게 나타나는지 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해 연구 1에서는 Q 방법론의 연구절차를 통해 98개의 Q 표본을 작성하였고, 본 연구의 선정기준을 충족한 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 60명의 응답을 분석하였다. 연구 2에서는 연구 1에서 도출한 학습부진학생의 학습동기 유형 중 현실적인 학습동기 특성을 내용으로 하는 28개 문항의 체크리스트를 개발한 뒤, 온라인 설문을 통해 학습부진학생을 지도하고 있는 초등교사 193명의 응답을 수집하였다. 응답 결과는 학습부진학생의 학년, 성별, 학습부진 선정기준에 따라 학습동기 유형이 어떻게 분포하고 있는지 분석되었다. 연구 1의 결과, 4개의 Q 요인이 도출되었으며 전문가 협의회를 통해 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’, ‘자율성형’, ‘자기가치형, ‘관계성형’이 있음을 확인하였다. 각각의 Q 요인은 ‘현실적인 학습동기 특성과 ‘잠재적인 학습동기 특성’의 두 가지 방향성을 축으로 각각 상위유형과 하위유형으로 나뉘어진다. ‘현실적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치결핍형’, ‘내적조절형’, ‘자기가치부정형’, ‘친애욕구형’으로 세분화되었고, ‘잠재적인 학습동기 특성’은 ‘기대가치확고형’, ‘외적조절형’, ‘자기가치보호형’, ‘사회적고립형’으로 세분화되었다. 연구 2의 결과, 학습부진학생의 학습동기 유형은 ‘기대가치형’(101명, 52.3%), ‘관계성형’(70명, 36.3%), ‘자율성형’(12명, 6.2%), ‘자기가치형’(10명, 5.2%)의 순으로 분석되었다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형에 차이가 있는지를 살펴보기 위해 x2 검정을 실시한 결과, 학습부진학생의 학년과 성별에 따른 학습동기 유형은 유의한 차이가 없었으나, 학습부진 선정기준에 따라서는 학습동기 유형에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습부진학생의 학습동기 유형에 관해 논의하면 다음과 같다. 첫째, 학습동기에 관한 개인의 반응을 알아보는 Q 방법론을 통해 학습부진학생의 학습동기는 4개의 유형으로 구분되었고, 각각의 학습동기 유형은 현재 확인 가능한 학습동기 특성뿐만 아니라 잠재적으로 내포되어 있는 학습동기 특성에 관한 정보도 제공한다. 따라서 이 두 가지를 모두 고려하여 학습부진학생의 학습동기를 지원해야 한다. 둘째, 학습동기 유형에 따른 학습동기 특성과 그에 맞는 전략을 제시하면, ‘기대가치형’은 학습의 필요성을 모르고 결과를 기대하지 않아 쉽게 포기하는 특성이 있으므로 개인의 자아존중감을 확인하여 자기가치의 원천을 강화하는 것이 필요하다. ‘자율성형’은 흥미 있어 하는 학습주제와 활동에는 학습동기가 유발되지만 유지되는 데 어려움이 있고, 자신의 진로와 학습을 연관시키지 못하기 때문에 목표 설정 전략과 진로 교육이 필요하다. ‘자기가치형’은 학습된 무기력의 특징을 지니기 때문에 학업성취에 유용한 학습전략, 학업기술, 학습습관, 공부의 방해요소를 파악하고 해결하는 전략과, 자기효능감을 강화하는 교육이 필요하다. ‘관계성형’은 학습할 마음을 먹거나 유지하는 것에 의미있는 사람의 영향을 받기 때문에 또래, 교사, 가족과의 관계를 긍정적으로 형성하게 하여 자신감을 갖고, 실패해도 다시 해보려는 마음을 갖을 수 있는 정서적 안전망을 마련해야 주어야 한다. 학습부진학생의 배경 정보에 따른 학습동기 유형의 차이에 관해 논의하면 다음과 같다. 학습부진학생의 학년, 성별에 따라 학습동기 유형에 유의한 차이가 없는 이유는 첫째, 학습부진학생은 낮은 학업성취로 인해 부정적인 학습 환경에 놓일 가능성이 많기 때문에 이러한 환경이 성별이나 학년보다 더 큰 영향을 끼쳤을 수 있다. 둘째, 학습동기의 질이 낮으면 학습동기 하위 요인의 설명력이 낮아진다. 셋째, 학습동기를 단일개념의 양적인 관점으로 파악하는 것이 아니라 다면개념의 질적인 관점으로 파악하게 되면 동기 수준의 차이보다 어떤 동기 특성인지를 알 수 있는 학습동기 유형으로 구분되기 때문에 동기수준의 차이를 분석한 선행연구 결과와 다를 수 있다. 한편, 기초학습부진은 ‘기대가치형’이, 교과학습부진은 ‘관계성형’이, 교사판단에 의한 학습부진은 이 두 학습동기 유형이 동일하게 많은 결과를 통해 학습부진 정도에 따라 학생의 학습동기 유형은 다를 수 있으며, 교사판단에 의한 학습부진 진단도 타당하다고 볼 수 있다. 이러한 논의를 바탕으로 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학습동기 유형으로 학습부진학생의 개별적인 동기 특성을 파악할 수 있다. 둘째, 학습부진의 정도가 학습동기 유형을 구분 짓게 한다. 셋째, 내・외부적 환경은 학습부진학생의 학습동기에 영향을 미친다. 넷째, 학습부진학생의 학습동기 유형에 맞는 동기 전략이 제공되어야 한다. 이상의 내용을 종합하였을 때 본 연구가 갖는 의의는 다음과 같다. 첫째, 학습동기는 다면적인 개념이며 학습부진학생의 학습동기 유형에 따른 동기 향상 전략을 제공해야 한다는 필요성을 확인하였다. 둘째, 본 연구에서 개발한 학습부진학생의 학습동기 유형 체크리스트는 일반교사들의 임상적 판단을 Q 방법론으로 알아보았기 때문에 이론 중심으로 개발되었던 그간의 진단 도구들의 사용이 제한적이라는 한계를 극복하였고, 현장에서 널리 사용될 수 있다는 점에 의의가 있다. 본 연구가 갖는 의의에도 불구하고 본 연구의 제한점과 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 학습부진학생의 학습동기를 교사의 인식으로 알아보았다는 한계가 있으므로 추후 연구에서는 학생 본인, 교사, 부모를 평정 대상에 포함시켜야 한다. 둘째, 본 연구는 구조화된 Q 표본 표집을 하여 응답자의 주관성을 확인하는 것에 한계가 있으므로 추후 연구에서는 비구조화된 방식으로 Q 표본을 표집할 필요가 있다. 셋째, 체크리스트의 학습동기 유형이 학습부진학생의 학습동기를 모두 포함하지는 않을 수 있으므로 추후 연구에서는 체크리스트 이외의 관찰, 상담 등의 추가적인 방법이 병행되어야 한다. 이외에도 학습부진학생의 학습동기 유형을 고려하여 이들의 학습동기를 향상시키기 위한 실천적 노력이 이루어질 것과 학습동기 유형을 구분짓게 하는 근본 원인의 탐색, 교사의 주관성을 추가로 분석할 것이 제안되었다.
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