본 연구는 교육과정 전환기에 있는 유아교사들의 현장 경험을 통해 놀이중심교육과정에서의 교사의 역할과 놀이중심교육과정을 실행하며 겪는 어려움을 살펴보았다. 2019 개정 누리과정은 놀이중심‧유아중심 교육과정으로 유아에게 미치는 놀이의 개념, 특성과 중요성을 강조하여 놀이를 통한 배움이 가능하도록 실현하는 교육과정이다. 주로 주제를 중심으로 교육과정을 운영하였던 경험이 있던 교사들이 놀이중심 교육과정으로 전환되는 이 시기에 시도한 실천 방법, 과정에서 겪은 즐거움과 어려움을 심층 면담을 통해 알아보았다. 이를 통해 누리과정 개정을 실제 현장에 유의미하게 반영하기 위해 무엇을 해야 하는지 알리고자 하며 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 어떻게 실행하고 있는가? 연구문제 2. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 실행함에 있어서 어떤 어려움을 경험하는가? 위와 같은 연구문제 검증을 위해 연구자는 2020년 10월부터 2020년 11월까지 유아교육‧보육시설에 근무하는 만 5세반 교사 5명을 대상으로 2019 개정 누리과정에 대한 의견과 실행 내용, 실행과정에서 겪는 즐거움과 어려움 등을 교사들의 시선에서 살펴보기 위해 심층 면담을 실시하였다. 연구 참여자에게 연구의 목적과 진행 방식 및 절차에 대해 설명하고 합의하는 과정을 거쳤으며, 최종적으로 연구 참여에 대한 동의를 받았다. 2020년 8월부터 사전모임 및 심층면담 진행을 통해 자료를 수집하였으며, 필요한 경우 추가적인 면담이 이루어졌다. 면담 횟수는 연구 참여자 별로 1~2회 이루어졌고, 1회 면담은 평균적으로 1시간가량 소요되었다. 연구자는 연구 목적에 따라 주요 키워드를 분류하고 그에 따라 각 연구 참여자별 중간 분석 내용을 작성하였다. 작성된 중간 분석 내용은 연구 참여자에게 확인을 받았으며, 연구 참여자의 목소리를 충실하게 담고 전달하기 위해 연구 참여자의 수정 및 보완 요청도 ...
본 연구는 교육과정 전환기에 있는 유아교사들의 현장 경험을 통해 놀이중심교육과정에서의 교사의 역할과 놀이중심교육과정을 실행하며 겪는 어려움을 살펴보았다. 2019 개정 누리과정은 놀이중심‧유아중심 교육과정으로 유아에게 미치는 놀이의 개념, 특성과 중요성을 강조하여 놀이를 통한 배움이 가능하도록 실현하는 교육과정이다. 주로 주제를 중심으로 교육과정을 운영하였던 경험이 있던 교사들이 놀이중심 교육과정으로 전환되는 이 시기에 시도한 실천 방법, 과정에서 겪은 즐거움과 어려움을 심층 면담을 통해 알아보았다. 이를 통해 누리과정 개정을 실제 현장에 유의미하게 반영하기 위해 무엇을 해야 하는지 알리고자 하며 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 어떻게 실행하고 있는가? 연구문제 2. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 실행함에 있어서 어떤 어려움을 경험하는가? 위와 같은 연구문제 검증을 위해 연구자는 2020년 10월부터 2020년 11월까지 유아교육‧보육시설에 근무하는 만 5세반 교사 5명을 대상으로 2019 개정 누리과정에 대한 의견과 실행 내용, 실행과정에서 겪는 즐거움과 어려움 등을 교사들의 시선에서 살펴보기 위해 심층 면담을 실시하였다. 연구 참여자에게 연구의 목적과 진행 방식 및 절차에 대해 설명하고 합의하는 과정을 거쳤으며, 최종적으로 연구 참여에 대한 동의를 받았다. 2020년 8월부터 사전모임 및 심층면담 진행을 통해 자료를 수집하였으며, 필요한 경우 추가적인 면담이 이루어졌다. 면담 횟수는 연구 참여자 별로 1~2회 이루어졌고, 1회 면담은 평균적으로 1시간가량 소요되었다. 연구자는 연구 목적에 따라 주요 키워드를 분류하고 그에 따라 각 연구 참여자별 중간 분석 내용을 작성하였다. 작성된 중간 분석 내용은 연구 참여자에게 확인을 받았으며, 연구 참여자의 목소리를 충실하게 담고 전달하기 위해 연구 참여자의 수정 및 보완 요청도 자료 분석에 적극 반영하였다. 총 3회에 걸쳐 범주화하여 최종 범주를 도출하였고, 범주화된 자료를 분석하면서 자료가 의미하고 있는 교육과정 전환기에 실시한 교수·학습방법을 통해 나타난 유아교사의 놀이지원자로서의 역할 실행 경험을 해석하는 과정을 거쳤다. 이러한 연구의 과정을 거쳐 나타난 본 연구에서의 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사는 놀이중심교육과정을 시도하며 놀이지원자로서의 역할을 실행하게 되었고, 그 역할 실행에 따른 변화가 나타났다. 교사들은 유아들의 놀이가 확장되기 위해 많은 고민과 시도를 하였고, 유아의 관심과 흥미에 따라 놀이가 진행될 수 있도록 생활주제와 놀잇감, 놀이 방법 등 다양한 변화를 시도하였다. 유아들의 놀이 선정이유, 도입, 전개, 확장 과정, 마무리 등 다양한 측면에서 유아의 놀이를 관찰하였으며 이를 기록으로 남겨 가정과 연계·소통하였다. 다만 놀이 관찰 기록을 위한 서류 양식의 변화 등이 업무의 부담으로 다가왔고, 자율성과 융통성이 강조된 놀이중심교육과정이 원장교사와 평교사의 인식차이를 불러와 갈등을 야기하기도 하였다. 둘째, 유아교사는 놀이중심교육과정을 시도하며 놀이지원자로서의 역할을 실행하게 되었고, 그 역할 실행에 따른 유아들의 변화가 나타났다. 교사가 제시하는 놀이, 유아가 스스로 구성하는 놀이 속에서 배움을 얻었으며 이는 기본생활습관을 비롯한 5개 영역에서 고르게 배움을 얻었다. 또한 정해진 놀이 방법에서 벗어나 자신과 또래의 경험을 융합한 새로운 놀이를 구성하였고, 원내 행사 등 유아들의 공통적인 경험이 놀이로 확장되었을 때 더욱 흥미 있어 하였다. 셋째, 유아교사가 놀이중심교육과정을 실행하며 겪는 어려움은 먼저 교육과정에 대한 이해가 부족하여 생기는 어려움이었다. 코로나 19로 인해 원활한 연수가 이루어지지 않았고, 연수를 받았다고 하더라도 제대로 된 강의 자료가 없이 연수가 진행되어 더 큰 혼란을 야기했다. 기관과 교사의 자율성과 융통성을 강조하다보니 주제중심교육과정에 익숙한 교사들은 적절한 학급운영 및 놀이 지원·개입방법을 구성하는데 난감해하는 경우가 많았다. 이 과정에서 놀이를 활용하거나 활용하도록 돕는 교사의 모습에 따라 유아들의 놀이 형태 등이 차이가 있었으며 같은 교구, 놀잇감, 교육과정 안에서 교사의 역량에 따라 놀이중심교육과정을 인식하는 태도가 차이가 있었다. 또한 주제중심교육과정에 익숙한 만 5세 유아들과 부모님들의 특수성이 놀이중심교육과정을 운영하는데 어려움을 주는 요인으로 작용하였다. 대부분 만 5세 유아들은 교육기관 경험이 길어지면서 스스로 놀이를 구성하고 확장하는데 낯설어하였고, 초등학교 입학이 얼마 남지 않은 시점에서 이루어진 교육과정의 변화는 유아들에게 혼란을 일으킨다는 교사들의 의견이 있었다. 초등학교 연계를 위한 교육이 필수로 이루어지는 만 5세의 경우, 기본생활습관 및 한글·수 교육 등의 학습적인 태도를 기르기 위한 교육과정이 따로 마련되어 있다 보니, 놀이중심교육과정 속에서 교육의 방향 잡는 것이 어려웠다는 의견이 많았다. 그럼에도 불구하고 놀이지원자, 관찰자, 조력자 등 많은 교사의 역할을 실행하려고 노력하는 교사들의 적극적인 태도가 놀이중심교육과정을 보다 잘 정착시키기 위한 발걸음이 되었다. 유아들의 놀이가 확장될 수 있도록 이전 교육과정 때보다 유아의 놀이를 면밀하게 관찰하였으며, 놀이가 충분히 확장될 수 있는 여러 방법의 지원을 해주기 위해 유아와 충분한 상호작용을 가지게 되어 긍정적인 정서적 교감이 이루어졌다. 이러한 연구 결과는 교육과정 전환기에 유아교사들이 겪는 역할의 변화 과정을 알아볼 수 있었으며, 현장에서 직접 교육과정을 실행하는 교사들의 교육과정 이해도와 교사 역할에 대한 이해도가 교육과정 전환기를 성공적으로 보낼 수 있는 중요한 요인임을 시사하고 있다. 따라서 교육과정 개정 시 현장에서 직접 유아들에게 교육과정을 실행하는 교사들의 목소리를 반영하는 것이 필요하며, 충분한 교육과정 개정의 준비과정을 거쳐서 현장의 혼란스러움을 최소화하는 것이 필요하다. 이를 위해 교사들의 경험을 담은 연구가 활발하게 진행되기를 바라며, 2020학년도는 코로나 19로 인해 국가 재난 상황이었기에 개정된 교육과정이 온전하게 진행되었다고 보기 어려우니 국가 재난 상황이 종료된 후 놀이중심교육과정이 적용된 기관 및 교사의 경험을 연구할 필요가 있다. 본 연구의 연구결과가 2019 개정 누리과정이 개정되며 나타난 교육과정 전환기를 성공적으로 보내는데 도움을 줄 수 있는 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
본 연구는 교육과정 전환기에 있는 유아교사들의 현장 경험을 통해 놀이중심교육과정에서의 교사의 역할과 놀이중심교육과정을 실행하며 겪는 어려움을 살펴보았다. 2019 개정 누리과정은 놀이중심‧유아중심 교육과정으로 유아에게 미치는 놀이의 개념, 특성과 중요성을 강조하여 놀이를 통한 배움이 가능하도록 실현하는 교육과정이다. 주로 주제를 중심으로 교육과정을 운영하였던 경험이 있던 교사들이 놀이중심 교육과정으로 전환되는 이 시기에 시도한 실천 방법, 과정에서 겪은 즐거움과 어려움을 심층 면담을 통해 알아보았다. 이를 통해 누리과정 개정을 실제 현장에 유의미하게 반영하기 위해 무엇을 해야 하는지 알리고자 하며 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 어떻게 실행하고 있는가? 연구문제 2. 만 5세 유아교사는 2019 개정 누리과정에서 놀이지원자의 역할을 실행함에 있어서 어떤 어려움을 경험하는가? 위와 같은 연구문제 검증을 위해 연구자는 2020년 10월부터 2020년 11월까지 유아교육‧보육시설에 근무하는 만 5세반 교사 5명을 대상으로 2019 개정 누리과정에 대한 의견과 실행 내용, 실행과정에서 겪는 즐거움과 어려움 등을 교사들의 시선에서 살펴보기 위해 심층 면담을 실시하였다. 연구 참여자에게 연구의 목적과 진행 방식 및 절차에 대해 설명하고 합의하는 과정을 거쳤으며, 최종적으로 연구 참여에 대한 동의를 받았다. 2020년 8월부터 사전모임 및 심층면담 진행을 통해 자료를 수집하였으며, 필요한 경우 추가적인 면담이 이루어졌다. 면담 횟수는 연구 참여자 별로 1~2회 이루어졌고, 1회 면담은 평균적으로 1시간가량 소요되었다. 연구자는 연구 목적에 따라 주요 키워드를 분류하고 그에 따라 각 연구 참여자별 중간 분석 내용을 작성하였다. 작성된 중간 분석 내용은 연구 참여자에게 확인을 받았으며, 연구 참여자의 목소리를 충실하게 담고 전달하기 위해 연구 참여자의 수정 및 보완 요청도 자료 분석에 적극 반영하였다. 총 3회에 걸쳐 범주화하여 최종 범주를 도출하였고, 범주화된 자료를 분석하면서 자료가 의미하고 있는 교육과정 전환기에 실시한 교수·학습방법을 통해 나타난 유아교사의 놀이지원자로서의 역할 실행 경험을 해석하는 과정을 거쳤다. 이러한 연구의 과정을 거쳐 나타난 본 연구에서의 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사는 놀이중심교육과정을 시도하며 놀이지원자로서의 역할을 실행하게 되었고, 그 역할 실행에 따른 변화가 나타났다. 교사들은 유아들의 놀이가 확장되기 위해 많은 고민과 시도를 하였고, 유아의 관심과 흥미에 따라 놀이가 진행될 수 있도록 생활주제와 놀잇감, 놀이 방법 등 다양한 변화를 시도하였다. 유아들의 놀이 선정이유, 도입, 전개, 확장 과정, 마무리 등 다양한 측면에서 유아의 놀이를 관찰하였으며 이를 기록으로 남겨 가정과 연계·소통하였다. 다만 놀이 관찰 기록을 위한 서류 양식의 변화 등이 업무의 부담으로 다가왔고, 자율성과 융통성이 강조된 놀이중심교육과정이 원장교사와 평교사의 인식차이를 불러와 갈등을 야기하기도 하였다. 둘째, 유아교사는 놀이중심교육과정을 시도하며 놀이지원자로서의 역할을 실행하게 되었고, 그 역할 실행에 따른 유아들의 변화가 나타났다. 교사가 제시하는 놀이, 유아가 스스로 구성하는 놀이 속에서 배움을 얻었으며 이는 기본생활습관을 비롯한 5개 영역에서 고르게 배움을 얻었다. 또한 정해진 놀이 방법에서 벗어나 자신과 또래의 경험을 융합한 새로운 놀이를 구성하였고, 원내 행사 등 유아들의 공통적인 경험이 놀이로 확장되었을 때 더욱 흥미 있어 하였다. 셋째, 유아교사가 놀이중심교육과정을 실행하며 겪는 어려움은 먼저 교육과정에 대한 이해가 부족하여 생기는 어려움이었다. 코로나 19로 인해 원활한 연수가 이루어지지 않았고, 연수를 받았다고 하더라도 제대로 된 강의 자료가 없이 연수가 진행되어 더 큰 혼란을 야기했다. 기관과 교사의 자율성과 융통성을 강조하다보니 주제중심교육과정에 익숙한 교사들은 적절한 학급운영 및 놀이 지원·개입방법을 구성하는데 난감해하는 경우가 많았다. 이 과정에서 놀이를 활용하거나 활용하도록 돕는 교사의 모습에 따라 유아들의 놀이 형태 등이 차이가 있었으며 같은 교구, 놀잇감, 교육과정 안에서 교사의 역량에 따라 놀이중심교육과정을 인식하는 태도가 차이가 있었다. 또한 주제중심교육과정에 익숙한 만 5세 유아들과 부모님들의 특수성이 놀이중심교육과정을 운영하는데 어려움을 주는 요인으로 작용하였다. 대부분 만 5세 유아들은 교육기관 경험이 길어지면서 스스로 놀이를 구성하고 확장하는데 낯설어하였고, 초등학교 입학이 얼마 남지 않은 시점에서 이루어진 교육과정의 변화는 유아들에게 혼란을 일으킨다는 교사들의 의견이 있었다. 초등학교 연계를 위한 교육이 필수로 이루어지는 만 5세의 경우, 기본생활습관 및 한글·수 교육 등의 학습적인 태도를 기르기 위한 교육과정이 따로 마련되어 있다 보니, 놀이중심교육과정 속에서 교육의 방향 잡는 것이 어려웠다는 의견이 많았다. 그럼에도 불구하고 놀이지원자, 관찰자, 조력자 등 많은 교사의 역할을 실행하려고 노력하는 교사들의 적극적인 태도가 놀이중심교육과정을 보다 잘 정착시키기 위한 발걸음이 되었다. 유아들의 놀이가 확장될 수 있도록 이전 교육과정 때보다 유아의 놀이를 면밀하게 관찰하였으며, 놀이가 충분히 확장될 수 있는 여러 방법의 지원을 해주기 위해 유아와 충분한 상호작용을 가지게 되어 긍정적인 정서적 교감이 이루어졌다. 이러한 연구 결과는 교육과정 전환기에 유아교사들이 겪는 역할의 변화 과정을 알아볼 수 있었으며, 현장에서 직접 교육과정을 실행하는 교사들의 교육과정 이해도와 교사 역할에 대한 이해도가 교육과정 전환기를 성공적으로 보낼 수 있는 중요한 요인임을 시사하고 있다. 따라서 교육과정 개정 시 현장에서 직접 유아들에게 교육과정을 실행하는 교사들의 목소리를 반영하는 것이 필요하며, 충분한 교육과정 개정의 준비과정을 거쳐서 현장의 혼란스러움을 최소화하는 것이 필요하다. 이를 위해 교사들의 경험을 담은 연구가 활발하게 진행되기를 바라며, 2020학년도는 코로나 19로 인해 국가 재난 상황이었기에 개정된 교육과정이 온전하게 진행되었다고 보기 어려우니 국가 재난 상황이 종료된 후 놀이중심교육과정이 적용된 기관 및 교사의 경험을 연구할 필요가 있다. 본 연구의 연구결과가 2019 개정 누리과정이 개정되며 나타난 교육과정 전환기를 성공적으로 보내는데 도움을 줄 수 있는 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
This study examines the roles and difficulties of teachers in the play-centered curriculum through studying the field experiences of early childhood teachers during the transition period in curriculum. The 2019 revised Nuri curriculum is a play-centered and toddler-centered curriculum that emphasize...
This study examines the roles and difficulties of teachers in the play-centered curriculum through studying the field experiences of early childhood teachers during the transition period in curriculum. The 2019 revised Nuri curriculum is a play-centered and toddler-centered curriculum that emphasizes the concept, characteristics, and importance of play to children, and realizes learning through play. Through in-depth interviews, this study reviews practice methods and joys and difficulties of teachers in the period of a transition of curriculum from theme-centered to play-centered. Through this, we intend to inform what is necessitated to reflect the revision of the Nuri curriculum in the actual field. Research Question 1. How are 5-year-old’s early childhood teachers playing the role of play supporters in the 2019 revised Nuri curriculum?
Research Question 2. What difficulties do 5-year-old’s early cildhood teachers face in fulfilling the role of play supporters in the 2019 revised Nuri curriculum?
In order to answer the research questions, we interviewed five 5-year-old’s early childhood teachers working for early childhood education and childcare facilities from October 2020 to November 2020 to study the opinions and practicing details of the 2019 revised Nuri curriculum, and the joys and difficulties experienced in the implementation process from the perspective of teachers. The purpose of the study, the method and procedure of the study were explained to and agreed upon with the study participants, and finally, consent was obtained for participation in the study. From August 2020, data were collected through pre-meetings and in-depth interviews, and additional interviews were held if necessary. The number of interviews was once or twice per participant and one interview took about 1 hour on average. We classified the main keywords according to the purpose of the study, and mid-analysis details were documented accordingly. The mid-analysis details were confirmed by the participants and the requests for revision and supplementation from the teachers were actively reflected in the data analysis to faithfully convey the voice of the participants. The final category was derived by categorizing it three times in total and while analyzing the categorized data we interpreted the role of childhood teachers as a play supporter in the transition period of curriculum which the data showed. The research results in this study, which appeared through the process above, are as follows. First, early childhood teachers played a role as a play supporter while trying a play-centered curriculum and there were changes according to the role execution. Teachers demonstrated a lot of thoughts and attempts to expand children’s play and tried various changes such as life themes, play tools and play method so that plays could proceed according to the likes and interests of children. Children's play was observed from various aspects such as the reasons for selecting a play, introduction, development, expansion and finishing and these were documented to connect to and communicate with the parents of the children. However, changes in the form of documents for recording observations of play came as a burden of work, and the play-centered curriculum, emphasizing autonomy and flexibility, brought about differences in perceptions between the principal and the average teachers, causing conflict. Second, early childhood teachers played a role as a play supporter attempting a play-centered curriculum and changes in children were observed according to the role execution. Children learned in the play suggested by the teacher and the play that children construct themselves, which appeared evenly in five areas including basic lifestyle habits. In addition, children designed a new play beyond the prescribed plays that fused the experiences of oneself and those of same ages and felt more excited when children’s common experiences such as in-house events were expanded to a play. Third, the difficulties that early childhood teachers faced while implementing the play-centered curriculum was the difficulty caused by lack of understanding of the curriculum first. Due to Covid 19, smooth training was not achieved, and even if the training was received, the training was conducted without proper lecture data, causing further confusion. Given the emphasis on the autonomy and flexibility of institutions and teachers, teachers who are familiar with the subject-based curriculum often find it difficult to organize appropriate class management and play support and intervention methods. In this process, there was a difference in the form of play of children according to the difference in teachers leading or helping plays and in the attitude of recognizing the play-centered curriculum according to the competence of the teachers within the same teaching tool, play, and curriculum. In addition, the peculiarity of children aged 5 and their parents who are familiar with the theme-based curriculum was a factor that made it difficult to operate the play-based curriculum. Most of the 5-year-olds were unfamiliar with organizing and expanding their own play as their prior experience in educational institutions was too long, and teachers said that the change in the curriculum that took place when elementary school enrollment was short of remaining caused confusion for children. In the case of 5 years old, where education for connection to elementary school is essential, there is a separate curriculum to develop learning attitudes such as basic life habits and Korean language and number education, which made it difficult to balance the prior curriculum and play-centered curriculum. Nevertheless, the positive attitude of teachers who try to fulfill lots of roles of teachers, such as play supporters, observers, and helpers, became a cornerstone to better settle the play-oriented curriculum. In order to expand the play of children, the play of children was observed more closely than in the previous curriculum, and to provide support in a variety of ways in which play can be expanded sufficiently, positive emotional communion was achieved by having sufficient interaction with the children. These research results find out the process of changing the role of early childhood teachers in the transition period of the curriculum, and suggest that how well teachers understand the curriculum and the role of themselves is a key to a successful completion of the curriculum transition period. Therefore, when the curriculum is revised, it is necessary to reflect the voices of teachers who execute the curriculum directly to children in the field, and it is necessary to minimize confusion in the field through the sufficient preparation process for a curriculum revision. For this, we hope that research containing the experiences of teachers will be actively conducted and since 2020 was in a national disaster due to Covid19, it is difficult to say that the revised curriculum was in full progress, it is necessary to study the experiences of institutions and teachers that have applied the play-centered curriculum after Covid19 is over. It is expected that the results of this study can be used as basic data that can help to successfully go through the transition period of the curriculum that appeared after the 2019 revised Nuri curriculum was revised.
This study examines the roles and difficulties of teachers in the play-centered curriculum through studying the field experiences of early childhood teachers during the transition period in curriculum. The 2019 revised Nuri curriculum is a play-centered and toddler-centered curriculum that emphasizes the concept, characteristics, and importance of play to children, and realizes learning through play. Through in-depth interviews, this study reviews practice methods and joys and difficulties of teachers in the period of a transition of curriculum from theme-centered to play-centered. Through this, we intend to inform what is necessitated to reflect the revision of the Nuri curriculum in the actual field. Research Question 1. How are 5-year-old’s early childhood teachers playing the role of play supporters in the 2019 revised Nuri curriculum?
Research Question 2. What difficulties do 5-year-old’s early cildhood teachers face in fulfilling the role of play supporters in the 2019 revised Nuri curriculum?
In order to answer the research questions, we interviewed five 5-year-old’s early childhood teachers working for early childhood education and childcare facilities from October 2020 to November 2020 to study the opinions and practicing details of the 2019 revised Nuri curriculum, and the joys and difficulties experienced in the implementation process from the perspective of teachers. The purpose of the study, the method and procedure of the study were explained to and agreed upon with the study participants, and finally, consent was obtained for participation in the study. From August 2020, data were collected through pre-meetings and in-depth interviews, and additional interviews were held if necessary. The number of interviews was once or twice per participant and one interview took about 1 hour on average. We classified the main keywords according to the purpose of the study, and mid-analysis details were documented accordingly. The mid-analysis details were confirmed by the participants and the requests for revision and supplementation from the teachers were actively reflected in the data analysis to faithfully convey the voice of the participants. The final category was derived by categorizing it three times in total and while analyzing the categorized data we interpreted the role of childhood teachers as a play supporter in the transition period of curriculum which the data showed. The research results in this study, which appeared through the process above, are as follows. First, early childhood teachers played a role as a play supporter while trying a play-centered curriculum and there were changes according to the role execution. Teachers demonstrated a lot of thoughts and attempts to expand children’s play and tried various changes such as life themes, play tools and play method so that plays could proceed according to the likes and interests of children. Children's play was observed from various aspects such as the reasons for selecting a play, introduction, development, expansion and finishing and these were documented to connect to and communicate with the parents of the children. However, changes in the form of documents for recording observations of play came as a burden of work, and the play-centered curriculum, emphasizing autonomy and flexibility, brought about differences in perceptions between the principal and the average teachers, causing conflict. Second, early childhood teachers played a role as a play supporter attempting a play-centered curriculum and changes in children were observed according to the role execution. Children learned in the play suggested by the teacher and the play that children construct themselves, which appeared evenly in five areas including basic lifestyle habits. In addition, children designed a new play beyond the prescribed plays that fused the experiences of oneself and those of same ages and felt more excited when children’s common experiences such as in-house events were expanded to a play. Third, the difficulties that early childhood teachers faced while implementing the play-centered curriculum was the difficulty caused by lack of understanding of the curriculum first. Due to Covid 19, smooth training was not achieved, and even if the training was received, the training was conducted without proper lecture data, causing further confusion. Given the emphasis on the autonomy and flexibility of institutions and teachers, teachers who are familiar with the subject-based curriculum often find it difficult to organize appropriate class management and play support and intervention methods. In this process, there was a difference in the form of play of children according to the difference in teachers leading or helping plays and in the attitude of recognizing the play-centered curriculum according to the competence of the teachers within the same teaching tool, play, and curriculum. In addition, the peculiarity of children aged 5 and their parents who are familiar with the theme-based curriculum was a factor that made it difficult to operate the play-based curriculum. Most of the 5-year-olds were unfamiliar with organizing and expanding their own play as their prior experience in educational institutions was too long, and teachers said that the change in the curriculum that took place when elementary school enrollment was short of remaining caused confusion for children. In the case of 5 years old, where education for connection to elementary school is essential, there is a separate curriculum to develop learning attitudes such as basic life habits and Korean language and number education, which made it difficult to balance the prior curriculum and play-centered curriculum. Nevertheless, the positive attitude of teachers who try to fulfill lots of roles of teachers, such as play supporters, observers, and helpers, became a cornerstone to better settle the play-oriented curriculum. In order to expand the play of children, the play of children was observed more closely than in the previous curriculum, and to provide support in a variety of ways in which play can be expanded sufficiently, positive emotional communion was achieved by having sufficient interaction with the children. These research results find out the process of changing the role of early childhood teachers in the transition period of the curriculum, and suggest that how well teachers understand the curriculum and the role of themselves is a key to a successful completion of the curriculum transition period. Therefore, when the curriculum is revised, it is necessary to reflect the voices of teachers who execute the curriculum directly to children in the field, and it is necessary to minimize confusion in the field through the sufficient preparation process for a curriculum revision. For this, we hope that research containing the experiences of teachers will be actively conducted and since 2020 was in a national disaster due to Covid19, it is difficult to say that the revised curriculum was in full progress, it is necessary to study the experiences of institutions and teachers that have applied the play-centered curriculum after Covid19 is over. It is expected that the results of this study can be used as basic data that can help to successfully go through the transition period of the curriculum that appeared after the 2019 revised Nuri curriculum was revised.
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