본 연구에서는 사회과 수행평가 실행에 영향을 주는 교사 지식 중 사회과와 관련된 교사의 인지적 기반에 주목하여, 사회과 수행평가 실행에 나타나는 문제점의 원인을 초등 교사의 사회과 교사 지식의 이해 특징과 관련지어 분석하였다. 이에 평가 전문성, 사회과 교사 지식 논의를 바탕으로, 교사가 사회과를 평가하기 위해 활용하는 전문적인 지식인 사회과 교사 지식의 구성 요소를 사회과 평가 목표, 평가 내용, 평가 방법, 사회과 학습자와 환경에 대한 지식으로 구분하여 살펴보았다. 수행평가에서 활용되는 사회과 교사 지식의 다양한 이해 특징을 확인하기 위해 다양한 교직 경력을 가지고 있는 초등 교사를 연구 대상 교사로 선정하였다. 자료 수집을 위해 평가 장면을 ...
본 연구에서는 사회과 수행평가 실행에 영향을 주는 교사 지식 중 사회과와 관련된 교사의 인지적 기반에 주목하여, 사회과 수행평가 실행에 나타나는 문제점의 원인을 초등 교사의 사회과 교사 지식의 이해 특징과 관련지어 분석하였다. 이에 평가 전문성, 사회과 교사 지식 논의를 바탕으로, 교사가 사회과를 평가하기 위해 활용하는 전문적인 지식인 사회과 교사 지식의 구성 요소를 사회과 평가 목표, 평가 내용, 평가 방법, 사회과 학습자와 환경에 대한 지식으로 구분하여 살펴보았다. 수행평가에서 활용되는 사회과 교사 지식의 다양한 이해 특징을 확인하기 위해 다양한 교직 경력을 가지고 있는 초등 교사를 연구 대상 교사로 선정하였다. 자료 수집을 위해 평가 장면을 평가 계획, 채점, 결과 활용의 세 단계로 나누고 심층 면담과 평가 자료 분석을 통해서 교사의 판단 기반이 되는 평가에 활용되는 사회과 교사 지식에 대한 이해를 확인하였다. 연구 결과, 평가 기준 설정, 평가 방법 선정, 그리고 결과 활용 등에서 실행 상의 문제점이 나타났는데 그 주요 특성을 사회과 교사 지식과의 관련성을 중심으로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 연구 대상 교사들이 설정한 평가 기준은 상세화되지 못하고 형식적인 경향이 발견되었다. 다수의 교사들이 구성한 평가 기준은 채점의 명확한 관점을 제공할 수 있도록 세심하게 구성되지 못하였고, 이에 따라 평가 기준은 형식적으로 기능하게 되었다. 이와 같은 문제점은 사회과 평가 내용에 대한 지식, 사회과 평가 방법에 대한 지식에서 기인하였다. 사회과 평가 내용에 대한 지식 측면에서는 다수의 연구 대상 교사가 평가하고자 하는 사회과 내용의 핵심적인 요소와 학습자에게 기대되는 수행을 구체적으로 이해하지 못하는 경향을 보였으며, 사회과 평가 방법에 대한 지식 측면에서는 평가 기준을 설정하고 이에 따라 학습자들을 평가하는 것 자체가 학습자들의 성장에 도움을 주지 못한다고 인식하였다. 둘째, 연구 대상 교사들이 활용한 평가 방법은 제한적이었으며 다양성과 타당성이 부족하였다. 교사들은 다양한 평가 과제로부터 학습자 수행에 대한 정보를 축적하기 보다는 익숙하고 편한 방법을 한정적으로 활용하고 있었다. 또한, 과제의 선택권은 제공되고 있지 않았다. 이와 같은 문제점은 사회과 학습자와 환경에 대한 지식, 사회과 평가 방법에 대한 지식에서 기인하였다. 사회과 학습자와 환경에 대한 지식에 있어서 교사들은 대체로 학습자와 환경에 대한 지식을 고려해야 한다는 당위성은 이해하고 있었지만, 수행평가 과정에서 학습자의 능력을 구체적으로 어떻게 파악해야 하는지에 대해서는 이해하지 못하는 경향을 보였다. 사회과 평가 방법에 대한 지식 영역에서는 수행을 ‘활동’과 동의어로 인식하는 경향을 보였는데, 이에 따라, 수행평가 과제는 토의토론, 프로젝트, UCC 만들기와 같이 교사가 활동적이라고 생각하는 제한적인 방법으로 이루어지게 되었다. 셋째, 결과 활용 단계에서 전문적 진단과 피드백 제공을 발견하기 어려웠다. 다수의 교사들은 엄밀한 채점 과정 없이 대부분의 학습자를 ‘상’ 수준으로 채점하였고, 피드백은 학습자 수행의 결과 중심의 추상적 표현으로 기술되어 통지표 형식으로 제공되었다. 전문적 진단과 피드백의 부재는 두 가지 지식 요소에서 기인하였다. 먼저, 사회과 평가 목표에 대한 지식에 있어서 교사들은 사회과 평가의 목적이 사회과에 대한 학습자의 성장과 발달을 지원하는 것에 있음을 이해하지 못하였다. 다음으로, 사회과 학습자와 환경에 대한 지식에 있어서 연구 대상 교사들은 사회과 학습자의 선지식을 파악하는 방법을 구체적으로 이해하지 못하는 경향을 보였다. 학습자 개인을 둘러싼 환경적 요인은 거의 고려되지 않으며, 교사들은 학습자와 관련된 환경적 요인을 필요한 지식으로 인식하지 못하였다. 교과 일반적인 평가 원리에 대한 지식만큼이나 교사들의 사회과 수행평가 실행 양상에 영향을 준 지식은 사회과와 관련된 지식이었다. 특히, 사회과에 대한 깊이 있는 고민의 유무가 평가에서 활용되는 사회과 교사 지식의 형성에 영향을 주었다. 소수였지만, 대학원에서의 이론 학습, 연구 경험 등을 통해 형성된, 사회과 교사 지식을 기반으로 바람직한 사회과 수행평가 실행을 위해 노력하는 교사들을 발견할 수 있었는데, 이들에게서 발견한 가능성을 바탕으로 사회과 수행평가 실천 개선을 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 교원 양성 과정 때부터 실제의 맥락과 이론의 관련성을 인식할 수 있도록 하는 경험이 필요하다. 둘째, 교사가 평가 내용의 질적 특성을 구분하는 데 도움을 줄 수 있도록 성취수준 연구와 같은 예시 자료가 개발, 보급될 필요성이 있다. 셋째, 단위 성취기준 또는 내용 요소에 따른 평가를 실행한 후에 파악한 학생들의 성취 예시에 대한 데이터를 축적할 필요가 있다. 넷째, 동료 교사들의 평가 장면에서 교사보다 학생들의 수행에 초점을 맞추어 관찰해보고 이를 나누는 동학년 문화의 조성이 필요하다. 다섯째, 민주시민의 자질 함양이라는 사회과교육의 목표 달성을 위해서 학생들이 배워야 할 가치 있는 내용에 대한 고민과 연구의 경험이 필요하다. 사회과 수행평가 실행 상의 문제점은 많은 선행 연구들을 통해서 익히 지적되었지만, 본 연구는 이러한 문제 양상의 원인을 사회과 교사 지식과 관련지어 분석하였다는 데 의의를 갖는다. 많은 교사들은 평가 혁신의 필요성과 의의를 이해하고 있지만, 이를 실천하기 위해 필요한 지식을 습득하고 활용하는 데에 어려움을 겪고 있다. 따라서, 사회과교육의 목표에 비추어 타당하고 바람직한 사회과 수행평가의 정착을 위해서 예비 교사와 현직 교사를 대상으로 한 사회과 교사 지식에 대한 연구가 보다 광범위하고 다양하게 이루어져야 할 것이다.
본 연구에서는 사회과 수행평가 실행에 영향을 주는 교사 지식 중 사회과와 관련된 교사의 인지적 기반에 주목하여, 사회과 수행평가 실행에 나타나는 문제점의 원인을 초등 교사의 사회과 교사 지식의 이해 특징과 관련지어 분석하였다. 이에 평가 전문성, 사회과 교사 지식 논의를 바탕으로, 교사가 사회과를 평가하기 위해 활용하는 전문적인 지식인 사회과 교사 지식의 구성 요소를 사회과 평가 목표, 평가 내용, 평가 방법, 사회과 학습자와 환경에 대한 지식으로 구분하여 살펴보았다. 수행평가에서 활용되는 사회과 교사 지식의 다양한 이해 특징을 확인하기 위해 다양한 교직 경력을 가지고 있는 초등 교사를 연구 대상 교사로 선정하였다. 자료 수집을 위해 평가 장면을 평가 계획, 채점, 결과 활용의 세 단계로 나누고 심층 면담과 평가 자료 분석을 통해서 교사의 판단 기반이 되는 평가에 활용되는 사회과 교사 지식에 대한 이해를 확인하였다. 연구 결과, 평가 기준 설정, 평가 방법 선정, 그리고 결과 활용 등에서 실행 상의 문제점이 나타났는데 그 주요 특성을 사회과 교사 지식과의 관련성을 중심으로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 연구 대상 교사들이 설정한 평가 기준은 상세화되지 못하고 형식적인 경향이 발견되었다. 다수의 교사들이 구성한 평가 기준은 채점의 명확한 관점을 제공할 수 있도록 세심하게 구성되지 못하였고, 이에 따라 평가 기준은 형식적으로 기능하게 되었다. 이와 같은 문제점은 사회과 평가 내용에 대한 지식, 사회과 평가 방법에 대한 지식에서 기인하였다. 사회과 평가 내용에 대한 지식 측면에서는 다수의 연구 대상 교사가 평가하고자 하는 사회과 내용의 핵심적인 요소와 학습자에게 기대되는 수행을 구체적으로 이해하지 못하는 경향을 보였으며, 사회과 평가 방법에 대한 지식 측면에서는 평가 기준을 설정하고 이에 따라 학습자들을 평가하는 것 자체가 학습자들의 성장에 도움을 주지 못한다고 인식하였다. 둘째, 연구 대상 교사들이 활용한 평가 방법은 제한적이었으며 다양성과 타당성이 부족하였다. 교사들은 다양한 평가 과제로부터 학습자 수행에 대한 정보를 축적하기 보다는 익숙하고 편한 방법을 한정적으로 활용하고 있었다. 또한, 과제의 선택권은 제공되고 있지 않았다. 이와 같은 문제점은 사회과 학습자와 환경에 대한 지식, 사회과 평가 방법에 대한 지식에서 기인하였다. 사회과 학습자와 환경에 대한 지식에 있어서 교사들은 대체로 학습자와 환경에 대한 지식을 고려해야 한다는 당위성은 이해하고 있었지만, 수행평가 과정에서 학습자의 능력을 구체적으로 어떻게 파악해야 하는지에 대해서는 이해하지 못하는 경향을 보였다. 사회과 평가 방법에 대한 지식 영역에서는 수행을 ‘활동’과 동의어로 인식하는 경향을 보였는데, 이에 따라, 수행평가 과제는 토의토론, 프로젝트, UCC 만들기와 같이 교사가 활동적이라고 생각하는 제한적인 방법으로 이루어지게 되었다. 셋째, 결과 활용 단계에서 전문적 진단과 피드백 제공을 발견하기 어려웠다. 다수의 교사들은 엄밀한 채점 과정 없이 대부분의 학습자를 ‘상’ 수준으로 채점하였고, 피드백은 학습자 수행의 결과 중심의 추상적 표현으로 기술되어 통지표 형식으로 제공되었다. 전문적 진단과 피드백의 부재는 두 가지 지식 요소에서 기인하였다. 먼저, 사회과 평가 목표에 대한 지식에 있어서 교사들은 사회과 평가의 목적이 사회과에 대한 학습자의 성장과 발달을 지원하는 것에 있음을 이해하지 못하였다. 다음으로, 사회과 학습자와 환경에 대한 지식에 있어서 연구 대상 교사들은 사회과 학습자의 선지식을 파악하는 방법을 구체적으로 이해하지 못하는 경향을 보였다. 학습자 개인을 둘러싼 환경적 요인은 거의 고려되지 않으며, 교사들은 학습자와 관련된 환경적 요인을 필요한 지식으로 인식하지 못하였다. 교과 일반적인 평가 원리에 대한 지식만큼이나 교사들의 사회과 수행평가 실행 양상에 영향을 준 지식은 사회과와 관련된 지식이었다. 특히, 사회과에 대한 깊이 있는 고민의 유무가 평가에서 활용되는 사회과 교사 지식의 형성에 영향을 주었다. 소수였지만, 대학원에서의 이론 학습, 연구 경험 등을 통해 형성된, 사회과 교사 지식을 기반으로 바람직한 사회과 수행평가 실행을 위해 노력하는 교사들을 발견할 수 있었는데, 이들에게서 발견한 가능성을 바탕으로 사회과 수행평가 실천 개선을 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 교원 양성 과정 때부터 실제의 맥락과 이론의 관련성을 인식할 수 있도록 하는 경험이 필요하다. 둘째, 교사가 평가 내용의 질적 특성을 구분하는 데 도움을 줄 수 있도록 성취수준 연구와 같은 예시 자료가 개발, 보급될 필요성이 있다. 셋째, 단위 성취기준 또는 내용 요소에 따른 평가를 실행한 후에 파악한 학생들의 성취 예시에 대한 데이터를 축적할 필요가 있다. 넷째, 동료 교사들의 평가 장면에서 교사보다 학생들의 수행에 초점을 맞추어 관찰해보고 이를 나누는 동학년 문화의 조성이 필요하다. 다섯째, 민주시민의 자질 함양이라는 사회과교육의 목표 달성을 위해서 학생들이 배워야 할 가치 있는 내용에 대한 고민과 연구의 경험이 필요하다. 사회과 수행평가 실행 상의 문제점은 많은 선행 연구들을 통해서 익히 지적되었지만, 본 연구는 이러한 문제 양상의 원인을 사회과 교사 지식과 관련지어 분석하였다는 데 의의를 갖는다. 많은 교사들은 평가 혁신의 필요성과 의의를 이해하고 있지만, 이를 실천하기 위해 필요한 지식을 습득하고 활용하는 데에 어려움을 겪고 있다. 따라서, 사회과교육의 목표에 비추어 타당하고 바람직한 사회과 수행평가의 정착을 위해서 예비 교사와 현직 교사를 대상으로 한 사회과 교사 지식에 대한 연구가 보다 광범위하고 다양하게 이루어져야 할 것이다.
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