본 연구는 고교학점제 선도학교에서 고교학점제 정책이 실행되는 과정에서 나타나는 패러독스 현상과 이러한 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 궁극적으로 고교학점제 정책 실행과정에 대한 개선방안을 도출하고, 고교학점제 전면 도입에 있어 학교현장의 안정적 정착에 도움이 되는 정책적 시사점을 제시하고자 한다. 이를 위해 연구 초기에는 고교학점제 선도학교에서 ‘완전한 관찰자’로서 고교학점제 정책이 학교현장에서 구체적으로 어떻게 실행되고 있는지에 초점을 두어 참여 관찰을 하였다. 그 과정 속에서 패러독스 현상을 목도하고 고교학점제 정책 패러독스 현상을 중심으로 경기도에 소재한 세 개의 고등학교에 대한 질적사례연구를 수행하였다. 이를 통해 연구문제별로 분석한 내용을 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫 번째 연구문제와 관련하여, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 이와 관련하여 구체적으로 정책실행자가 정책을 ‘해석’, ‘재구성’하며 실행하는 과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 첫째, 고교학점제 정책을 ‘해석’하는 과정에서 정책당국, 정책해석자, 정책실행자 간의 정책에 대한 서로 상충된 해석 차이에서 비롯한 정책 패러독스 현상을 발견하였다. 정책당국의 ‘있는 그대로의 동일한 정책’으로 학교현장에서 실행되는 것이 아니라 단위학교의 맥락 속에서 ‘맥락화된 정책’으로 학교현장에 투입되고 있었다. 또한 단위학교 내에서 정책해석자와 정책실행자 간에 정보의 비대칭성으로 인해 상충되는 패러독스 현상이 나타나고 있었으며, 이에 따라 고교학점제가 ‘총체적’인 업무로 여겨져야 함에도 불구하고 정책실행자들 간에 ‘분절적’인 업무로 여겨지고 있었다. 정책당국과 정책실행자 간에 정책의 ‘당위’와 ‘현실’ 간의 괴리가 발생하면서 현실적인 제약을 극복하지 못한 채 절충적 봉합이 이루어지는 형태로 변질되기도 하였다. 둘째, 고교학점제 정책을 ‘재구성’하는 과정에서 발생한 패러독스 현상을 구체적인 실행 단계에 대한 분석을 통해 도출한 결과를 살펴보면, 1단계 다양한 과목 개설에서는 ‘다양성 속 비포용성’ 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 구체적으로 학생 측면에서 ‘선택 vs. 책임’, 교사 측면에서 ‘다과목 vs. 다시간’ 간의 패러독스 현상이, 지원 강좌 측면에서 ‘정규수업 vs. 방과후수업’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 2단계 진로·학업 설계에서는 고교학점제 정책과 연계되지 않은 ...
본 연구는 고교학점제 선도학교에서 고교학점제 정책이 실행되는 과정에서 나타나는 패러독스 현상과 이러한 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 궁극적으로 고교학점제 정책 실행과정에 대한 개선방안을 도출하고, 고교학점제 전면 도입에 있어 학교현장의 안정적 정착에 도움이 되는 정책적 시사점을 제시하고자 한다. 이를 위해 연구 초기에는 고교학점제 선도학교에서 ‘완전한 관찰자’로서 고교학점제 정책이 학교현장에서 구체적으로 어떻게 실행되고 있는지에 초점을 두어 참여 관찰을 하였다. 그 과정 속에서 패러독스 현상을 목도하고 고교학점제 정책 패러독스 현상을 중심으로 경기도에 소재한 세 개의 고등학교에 대한 질적사례연구를 수행하였다. 이를 통해 연구문제별로 분석한 내용을 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫 번째 연구문제와 관련하여, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 이와 관련하여 구체적으로 정책실행자가 정책을 ‘해석’, ‘재구성’하며 실행하는 과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 첫째, 고교학점제 정책을 ‘해석’하는 과정에서 정책당국, 정책해석자, 정책실행자 간의 정책에 대한 서로 상충된 해석 차이에서 비롯한 정책 패러독스 현상을 발견하였다. 정책당국의 ‘있는 그대로의 동일한 정책’으로 학교현장에서 실행되는 것이 아니라 단위학교의 맥락 속에서 ‘맥락화된 정책’으로 학교현장에 투입되고 있었다. 또한 단위학교 내에서 정책해석자와 정책실행자 간에 정보의 비대칭성으로 인해 상충되는 패러독스 현상이 나타나고 있었으며, 이에 따라 고교학점제가 ‘총체적’인 업무로 여겨져야 함에도 불구하고 정책실행자들 간에 ‘분절적’인 업무로 여겨지고 있었다. 정책당국과 정책실행자 간에 정책의 ‘당위’와 ‘현실’ 간의 괴리가 발생하면서 현실적인 제약을 극복하지 못한 채 절충적 봉합이 이루어지는 형태로 변질되기도 하였다. 둘째, 고교학점제 정책을 ‘재구성’하는 과정에서 발생한 패러독스 현상을 구체적인 실행 단계에 대한 분석을 통해 도출한 결과를 살펴보면, 1단계 다양한 과목 개설에서는 ‘다양성 속 비포용성’ 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 구체적으로 학생 측면에서 ‘선택 vs. 책임’, 교사 측면에서 ‘다과목 vs. 다시간’ 간의 패러독스 현상이, 지원 강좌 측면에서 ‘정규수업 vs. 방과후수업’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 2단계 진로·학업 설계에서는 고교학점제 정책과 연계되지 않은 진로교육이 그대로 운영되고 있었고, ‘학교 집단화된 개별화된 진로교육’의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 구체적으로 학생 측면에서는 ‘단계별 진로 vs. 강요되는 진로’, 교사 측면에서 ‘전문성 vs. 통합성’, 프로그램 측면에서 ‘맞춤형 vs. 표준형’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 3단계 수강 신청에서는 현실적인 ‘제약’ 하에서의 자유로운 ‘선택’이라는 나타나고 있었는데 구체적으로 ‘자유로운 선택 vs. 제한된 선택’, ‘문･이과 통합 vs. 문･이과 구분’, ‘진로 vs. 진학’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 4단계 수업 운영에서는 ‘변화’와 ‘관성’이 공존하고 있었으며, 구체적으로 ‘유연적 틀 vs. 고정적 틀’, ‘학생 참여형 수업 vs. 강의식 수업’, ‘책임지도 vs 책임있는 학생에 대한 지도’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 5단계 학생평가에서는 대입제도의 영향력으로 ‘성취평가제’와 ‘석차등급제’의 공존이 나타나고 있었으며 구체적으로 ‘성취평가제 vs 석차등급제’, ‘평가의 신뢰 vs 평가의 한계’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 또한, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타난 패러독스 현상을 해결하기 위해, Bruner(1996)의 교육에 대한 ‘이율배반(antinomy)’을 토대로 패러독스 현상을 다루는 방법을 살펴보았다. 제3의 관점으로 상호모순적 배타적 요소들을 대립 또는 공존에 위치시키지 않고 패러독스 현상을 이루는 상호모순적 배타적 요소의 관계를 새로운 관점에서 조망하여 설정하는데 초점을 맞추어, ‘고교학점제 정책에서의 학생 주도성(student agency)’, ‘고교학점제 정책에서의 의사소통 활성화’ 방안에 대해 논의하였다. 두 번째 연구문제와 관련하여, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타나는 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락의 하위 요인을 ‘개인적 맥락’, ‘조직적 맥락’, ‘정책·환경적 맥락’으로 나누어 살펴보았다. 첫째, 개인적 맥락에서는 고교학점제 정책에 대한 공감대 형성 여부, 정책실행자의 행위주체성은 패러독스 현상에 중요한 영향을 미쳤다. 이러한 정책 공감대와 행위주체성은 개인적 역량에 한정된 것이 아니라, 주변 환경, 구조에 영향을 많이 받으며 상호작용을 통해 변화의 가능성이 있는 맥락임을 알 수 있다. 둘째, 조직적 맥락에서 관성적 행태와 학습조직·행정조직의 이원화 등 이러한 학교조직의 고유한 특성은 패러독스 현상에 영향을 미치는 맥락 요인이었으며, 정책실행자들이 학교에 대해 지니고 있는 조직적 자부심, 소통과 협력적 문화는 패러독스 현상에 영향을 미치는 매우 중요한 요소였다. 셋째, 정책･환경적 맥락에서 대입제도는 고교학점제 정책 실행과정에서의 패러독스 현상에 절대적인 영향력을 미치는 맥락이었으며, 또한, 정책적 맥락에서 고교학점제를 정권에 의한 정책으로 인식하고 있었으며 기본적으로 고교학점제 정책이 지니고 있는 정책의 불명확성 때문에 정책 실행과정에서 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 종합적으로 고교학점제 정책 실행과정에서 나타난 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락의 의미에 대해 심도 있게 논의하고 맥락에 대한 새로운 관점을 제시하였다.
본 연구는 고교학점제 선도학교에서 고교학점제 정책이 실행되는 과정에서 나타나는 패러독스 현상과 이러한 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 이를 통해 궁극적으로 고교학점제 정책 실행과정에 대한 개선방안을 도출하고, 고교학점제 전면 도입에 있어 학교현장의 안정적 정착에 도움이 되는 정책적 시사점을 제시하고자 한다. 이를 위해 연구 초기에는 고교학점제 선도학교에서 ‘완전한 관찰자’로서 고교학점제 정책이 학교현장에서 구체적으로 어떻게 실행되고 있는지에 초점을 두어 참여 관찰을 하였다. 그 과정 속에서 패러독스 현상을 목도하고 고교학점제 정책 패러독스 현상을 중심으로 경기도에 소재한 세 개의 고등학교에 대한 질적사례연구를 수행하였다. 이를 통해 연구문제별로 분석한 내용을 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫 번째 연구문제와 관련하여, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 이와 관련하여 구체적으로 정책실행자가 정책을 ‘해석’, ‘재구성’하며 실행하는 과정에서 나타나는 패러독스 현상을 살펴보았다. 첫째, 고교학점제 정책을 ‘해석’하는 과정에서 정책당국, 정책해석자, 정책실행자 간의 정책에 대한 서로 상충된 해석 차이에서 비롯한 정책 패러독스 현상을 발견하였다. 정책당국의 ‘있는 그대로의 동일한 정책’으로 학교현장에서 실행되는 것이 아니라 단위학교의 맥락 속에서 ‘맥락화된 정책’으로 학교현장에 투입되고 있었다. 또한 단위학교 내에서 정책해석자와 정책실행자 간에 정보의 비대칭성으로 인해 상충되는 패러독스 현상이 나타나고 있었으며, 이에 따라 고교학점제가 ‘총체적’인 업무로 여겨져야 함에도 불구하고 정책실행자들 간에 ‘분절적’인 업무로 여겨지고 있었다. 정책당국과 정책실행자 간에 정책의 ‘당위’와 ‘현실’ 간의 괴리가 발생하면서 현실적인 제약을 극복하지 못한 채 절충적 봉합이 이루어지는 형태로 변질되기도 하였다. 둘째, 고교학점제 정책을 ‘재구성’하는 과정에서 발생한 패러독스 현상을 구체적인 실행 단계에 대한 분석을 통해 도출한 결과를 살펴보면, 1단계 다양한 과목 개설에서는 ‘다양성 속 비포용성’ 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 구체적으로 학생 측면에서 ‘선택 vs. 책임’, 교사 측면에서 ‘다과목 vs. 다시간’ 간의 패러독스 현상이, 지원 강좌 측면에서 ‘정규수업 vs. 방과후수업’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 2단계 진로·학업 설계에서는 고교학점제 정책과 연계되지 않은 진로교육이 그대로 운영되고 있었고, ‘학교 집단화된 개별화된 진로교육’의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 구체적으로 학생 측면에서는 ‘단계별 진로 vs. 강요되는 진로’, 교사 측면에서 ‘전문성 vs. 통합성’, 프로그램 측면에서 ‘맞춤형 vs. 표준형’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 3단계 수강 신청에서는 현실적인 ‘제약’ 하에서의 자유로운 ‘선택’이라는 나타나고 있었는데 구체적으로 ‘자유로운 선택 vs. 제한된 선택’, ‘문･이과 통합 vs. 문･이과 구분’, ‘진로 vs. 진학’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 4단계 수업 운영에서는 ‘변화’와 ‘관성’이 공존하고 있었으며, 구체적으로 ‘유연적 틀 vs. 고정적 틀’, ‘학생 참여형 수업 vs. 강의식 수업’, ‘책임지도 vs 책임있는 학생에 대한 지도’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 5단계 학생평가에서는 대입제도의 영향력으로 ‘성취평가제’와 ‘석차등급제’의 공존이 나타나고 있었으며 구체적으로 ‘성취평가제 vs 석차등급제’, ‘평가의 신뢰 vs 평가의 한계’ 간의 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 또한, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타난 패러독스 현상을 해결하기 위해, Bruner(1996)의 교육에 대한 ‘이율배반(antinomy)’을 토대로 패러독스 현상을 다루는 방법을 살펴보았다. 제3의 관점으로 상호모순적 배타적 요소들을 대립 또는 공존에 위치시키지 않고 패러독스 현상을 이루는 상호모순적 배타적 요소의 관계를 새로운 관점에서 조망하여 설정하는데 초점을 맞추어, ‘고교학점제 정책에서의 학생 주도성(student agency)’, ‘고교학점제 정책에서의 의사소통 활성화’ 방안에 대해 논의하였다. 두 번째 연구문제와 관련하여, 고교학점제 정책 실행과정에서 나타나는 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락의 하위 요인을 ‘개인적 맥락’, ‘조직적 맥락’, ‘정책·환경적 맥락’으로 나누어 살펴보았다. 첫째, 개인적 맥락에서는 고교학점제 정책에 대한 공감대 형성 여부, 정책실행자의 행위주체성은 패러독스 현상에 중요한 영향을 미쳤다. 이러한 정책 공감대와 행위주체성은 개인적 역량에 한정된 것이 아니라, 주변 환경, 구조에 영향을 많이 받으며 상호작용을 통해 변화의 가능성이 있는 맥락임을 알 수 있다. 둘째, 조직적 맥락에서 관성적 행태와 학습조직·행정조직의 이원화 등 이러한 학교조직의 고유한 특성은 패러독스 현상에 영향을 미치는 맥락 요인이었으며, 정책실행자들이 학교에 대해 지니고 있는 조직적 자부심, 소통과 협력적 문화는 패러독스 현상에 영향을 미치는 매우 중요한 요소였다. 셋째, 정책･환경적 맥락에서 대입제도는 고교학점제 정책 실행과정에서의 패러독스 현상에 절대적인 영향력을 미치는 맥락이었으며, 또한, 정책적 맥락에서 고교학점제를 정권에 의한 정책으로 인식하고 있었으며 기본적으로 고교학점제 정책이 지니고 있는 정책의 불명확성 때문에 정책 실행과정에서 패러독스 현상이 나타나고 있었다. 종합적으로 고교학점제 정책 실행과정에서 나타난 패러독스 현상에 영향을 미친 맥락의 의미에 대해 심도 있게 논의하고 맥락에 대한 새로운 관점을 제시하였다.
The purpose of this study is to explore the paradox phenomenon that appears in the process of enacting the high school credit system policy at leading high schools and the context that affected this paradox phenomenon. Through this, I will ultimately come up with measures to improve the enactment pr...
The purpose of this study is to explore the paradox phenomenon that appears in the process of enacting the high school credit system policy at leading high schools and the context that affected this paradox phenomenon. Through this, I will ultimately come up with measures to improve the enactment process of the high school credit system and present policy enactments to help stabilize the school site in the full introduction of the high school credit system. To do this, in the early days of the study, as a complete observer of the high school credit system at a leading high school, participatory observations were made focusing on how the high school credit system policy was enacted specifically at the school site. In the process, I found the paradox phenomenon and got to do a further qualitative research on this focusing on three high schools located in Gyeonggi province. The contents analyzed by research questions are summarized and presented as follows: In relation to the first research problem, I examined the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy. While I specifically looked at the paradox phenomenon that occurs as a result policy actors ‘interpret’ and ‘reconstruct’ the policies to apply them to their schools emerge. First, in the process of ‘interpretation’ high school credit policy, I found that policy paradoxes, including conflicting interpretations of the policy between policy authorities, policy interpreters, and policy actors. It was not enacted at the school site with a ‘uniformized policy’ according to the intentions of the policy authorities, but was being put into the school site with a ‘contextualized policy’ which is modified to the context of the unit school. In addition, there were conflicts related to paradox phenomenon among policy interpreters and policy actors in the unit school due to the asymmetry of information. Then the system was considered ‘partial’ among policy actors even though the high school credit system should be considered ‘total’. Between the policy authorities and policy actors, the gap between ‘justification’ and the ‘real’ of the policy has occurred turned into a compromise seal without overcoming realistic restrictions. Second, exploring the results of the analysis of the specific enactment stages of the paradox phenomenon in the phase of ‘reconstruct’ the high school credit system policy. In stage 1, I discovered that a ‘non-inclusive’ paradox phenomenon in various subjects appears of the policy enactment. Specifically, issues arise ‘choice vs. responsibility’ from the perspective of students as follows ‘multi-subject vs. multi-time’ from the perspective of teachers and ‘regular classes in formal curriculum vs afterschool classes in extra curriculum’. In stage 2, career education was not linked to the high school credit system policy. And a paradox phenomenon of ‘school-grouped individualized career education’ was emerging. In detail, in terms of students, ‘step-by-step career path vs. forced career’, ‘professionalism of teachers vs. integration of teachers’, ‘customized vs. standard program’ were appearing. In stage 3, student made ‘free choices’ under ‘realistic restraint’. To makes it clear, ‘free choices vs. limited choices’, ‘integration of liberal arts and natural sciences vs. separation of liberal arts and natural sciences,’, ‘career path vs. going to university’. In stage 4, ‘change’ and ‘inertia’ coexisted, specifically ‘flexible frameworks vs. fixed frameworks’, ‘student-participatory classes vs. lecture-style classes’ and ‘teacher accountability vs. students accountability’ was emerging. In stage 5, ‘relative evaluation’ was actually performed under the ‘absolute evaluation’ system due to the influence college entrance system. In particular, the paradox phenomenon between ‘performance achievement evaluation system based on criteron-referenced evaluation vs. school grades system based on norm-referenced evaluation’. Moreover, in order to solve the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy, I looked at how to deal with the paradox phenomenon by applying Bruner’s antinomy of education. I discussed the topics as follows ‘The necessity of student agency in high school credit policy’ and way to communication in enacting high school credit policy, focusing on examining explore a relationship by the way contradictory and mutually exclusive elements which consist of paradoxes from a new perspective. In other words, I looked at the values of student agency in changing paradigms from teacher-centered to student-centered because the high school credit system searched ways to activate communication of policy interpreters and policy actors at school sites essential to address the paradox phenomenon by the way them. Regarding to the second research problem, I classified the sub-factors of the context that affected the paradox phenomenon in enacting the high school credit system into ‘personal context’, ‘organizational context’, and ‘policy and environmental context’. In the personal context is a consensus on the high school credit system policy and the behavioral subjectivity of policy actors have had an important impact on the Paradox phenomenon. This policy consensus and behavioral subjectivity are not limited to personal competence, but are highly influenced by the surrounding environment and structure, and can be seen as a possible context for change through the interactions. Second, In the organizational context, the inherent characteristics of these school organizations, such as habitual in schools and dualization of learning and administrative organizations, were contextual factors affecting the paradox phenomenon. In addition the organizational pride, culture of communication and cooperation were also essential factors. Third, in the policy and environment context, the college entrance system exercises an absolute influence on the paradox in the high school credit policy enactment process. The policy was recognized the high school credit system as a policy led by authoritative education because the policy has uncertain points which contribute to such paradoxes. Overall, I discussed in-depth the meaning of the context that affected the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy and presented a new perspective on the context.
The purpose of this study is to explore the paradox phenomenon that appears in the process of enacting the high school credit system policy at leading high schools and the context that affected this paradox phenomenon. Through this, I will ultimately come up with measures to improve the enactment process of the high school credit system and present policy enactments to help stabilize the school site in the full introduction of the high school credit system. To do this, in the early days of the study, as a complete observer of the high school credit system at a leading high school, participatory observations were made focusing on how the high school credit system policy was enacted specifically at the school site. In the process, I found the paradox phenomenon and got to do a further qualitative research on this focusing on three high schools located in Gyeonggi province. The contents analyzed by research questions are summarized and presented as follows: In relation to the first research problem, I examined the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy. While I specifically looked at the paradox phenomenon that occurs as a result policy actors ‘interpret’ and ‘reconstruct’ the policies to apply them to their schools emerge. First, in the process of ‘interpretation’ high school credit policy, I found that policy paradoxes, including conflicting interpretations of the policy between policy authorities, policy interpreters, and policy actors. It was not enacted at the school site with a ‘uniformized policy’ according to the intentions of the policy authorities, but was being put into the school site with a ‘contextualized policy’ which is modified to the context of the unit school. In addition, there were conflicts related to paradox phenomenon among policy interpreters and policy actors in the unit school due to the asymmetry of information. Then the system was considered ‘partial’ among policy actors even though the high school credit system should be considered ‘total’. Between the policy authorities and policy actors, the gap between ‘justification’ and the ‘real’ of the policy has occurred turned into a compromise seal without overcoming realistic restrictions. Second, exploring the results of the analysis of the specific enactment stages of the paradox phenomenon in the phase of ‘reconstruct’ the high school credit system policy. In stage 1, I discovered that a ‘non-inclusive’ paradox phenomenon in various subjects appears of the policy enactment. Specifically, issues arise ‘choice vs. responsibility’ from the perspective of students as follows ‘multi-subject vs. multi-time’ from the perspective of teachers and ‘regular classes in formal curriculum vs afterschool classes in extra curriculum’. In stage 2, career education was not linked to the high school credit system policy. And a paradox phenomenon of ‘school-grouped individualized career education’ was emerging. In detail, in terms of students, ‘step-by-step career path vs. forced career’, ‘professionalism of teachers vs. integration of teachers’, ‘customized vs. standard program’ were appearing. In stage 3, student made ‘free choices’ under ‘realistic restraint’. To makes it clear, ‘free choices vs. limited choices’, ‘integration of liberal arts and natural sciences vs. separation of liberal arts and natural sciences,’, ‘career path vs. going to university’. In stage 4, ‘change’ and ‘inertia’ coexisted, specifically ‘flexible frameworks vs. fixed frameworks’, ‘student-participatory classes vs. lecture-style classes’ and ‘teacher accountability vs. students accountability’ was emerging. In stage 5, ‘relative evaluation’ was actually performed under the ‘absolute evaluation’ system due to the influence college entrance system. In particular, the paradox phenomenon between ‘performance achievement evaluation system based on criteron-referenced evaluation vs. school grades system based on norm-referenced evaluation’. Moreover, in order to solve the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy, I looked at how to deal with the paradox phenomenon by applying Bruner’s antinomy of education. I discussed the topics as follows ‘The necessity of student agency in high school credit policy’ and way to communication in enacting high school credit policy, focusing on examining explore a relationship by the way contradictory and mutually exclusive elements which consist of paradoxes from a new perspective. In other words, I looked at the values of student agency in changing paradigms from teacher-centered to student-centered because the high school credit system searched ways to activate communication of policy interpreters and policy actors at school sites essential to address the paradox phenomenon by the way them. Regarding to the second research problem, I classified the sub-factors of the context that affected the paradox phenomenon in enacting the high school credit system into ‘personal context’, ‘organizational context’, and ‘policy and environmental context’. In the personal context is a consensus on the high school credit system policy and the behavioral subjectivity of policy actors have had an important impact on the Paradox phenomenon. This policy consensus and behavioral subjectivity are not limited to personal competence, but are highly influenced by the surrounding environment and structure, and can be seen as a possible context for change through the interactions. Second, In the organizational context, the inherent characteristics of these school organizations, such as habitual in schools and dualization of learning and administrative organizations, were contextual factors affecting the paradox phenomenon. In addition the organizational pride, culture of communication and cooperation were also essential factors. Third, in the policy and environment context, the college entrance system exercises an absolute influence on the paradox in the high school credit policy enactment process. The policy was recognized the high school credit system as a policy led by authoritative education because the policy has uncertain points which contribute to such paradoxes. Overall, I discussed in-depth the meaning of the context that affected the paradox phenomenon in the course of enacting the high school credit policy and presented a new perspective on the context.
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