[학위논문]유아교사 교육경력에 따른 놀이중심 교육과정 실천과 지원방안 연구 The Practices and Support Plans of Play-Centered Curriculums According to the Educational Career of Early Childhood Teachers원문보기
본 연구는 유아교사의 교육경력에 따라 놀이중심 교육과정에 대한 인식과 실천이 어떠한지 알아보고 그 가운데 유아교사가 겪고 있는 어려움과 딜레마를 살펴보고자 하였다. 이를 통해 놀이중심 교육과정을 실천하고 있는 유아교사 교육경력에 따른 특징을 구분하고 적절한 지원방안을 마련함으로써 놀이중심 교육과정의 확고한 정착을 지원하고자 하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구목적에 근거한 연구내용은 다음과 같다.
첫째, 유아교사 교육경력에 따른 놀이중심 교육과정의 실천은 어떠한지 알아본다. 둘째, 놀이중심 교육과정 운영을 위한 교육경력에 따른 유아교사 지원방안은 어떠한지 알아본다.
본 연구참여자는 부산과 경남에 있는 13개 유아교육기관에 재직하고 있는 교육경력 1년 미만 단계 6명, 2-3년 단계 7명, 4-6년 단계 6명, 7-9년 단계 5명, 10년 이상 단계 9명으로 총 33명의 유아교사이다. 유아교사가 놀이중심 교육과정에 대해 어떻게 인식하고 실천하고 있는지 알아보고, 그에 따른 어려움과 지원 요구를 알아보고자 2021년 8월부터 11월에 이르기까지 개방형 설문과 심층면담을 통해 자료를 수집하고 교실의 상황과 유아들의 놀이와 관련된 그림, 사진, 문서, 계획안, 연구참여자 저널 등을 수집하였다. 수집된 자료는 ...
본 연구는 유아교사의 교육경력에 따라 놀이중심 교육과정에 대한 인식과 실천이 어떠한지 알아보고 그 가운데 유아교사가 겪고 있는 어려움과 딜레마를 살펴보고자 하였다. 이를 통해 놀이중심 교육과정을 실천하고 있는 유아교사 교육경력에 따른 특징을 구분하고 적절한 지원방안을 마련함으로써 놀이중심 교육과정의 확고한 정착을 지원하고자 하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구목적에 근거한 연구내용은 다음과 같다.
첫째, 유아교사 교육경력에 따른 놀이중심 교육과정의 실천은 어떠한지 알아본다. 둘째, 놀이중심 교육과정 운영을 위한 교육경력에 따른 유아교사 지원방안은 어떠한지 알아본다.
본 연구참여자는 부산과 경남에 있는 13개 유아교육기관에 재직하고 있는 교육경력 1년 미만 단계 6명, 2-3년 단계 7명, 4-6년 단계 6명, 7-9년 단계 5명, 10년 이상 단계 9명으로 총 33명의 유아교사이다. 유아교사가 놀이중심 교육과정에 대해 어떻게 인식하고 실천하고 있는지 알아보고, 그에 따른 어려움과 지원 요구를 알아보고자 2021년 8월부터 11월에 이르기까지 개방형 설문과 심층면담을 통해 자료를 수집하고 교실의 상황과 유아들의 놀이와 관련된 그림, 사진, 문서, 계획안, 연구참여자 저널 등을 수집하였다. 수집된 자료는 워드 클라우드 분석과 귀납적 질적분석을 병행하였고 유아교사 교육경력에 따른 특성을 범주화하여 분석하였다.
이상의 연구내용에 따른 본 연구 결과는 다음과 같다. 우선 놀이중심 교육과정에 대한 유아교사 교육경력에 따른 인식과 실천, 어려움을 살펴보았다. 그 결과로 첫째는 1년 미만 단계의 유아교사는 자유와 무조건적 허용의 단계이다. 이들은 유아의 흥미와 행복에 초점을 맞추고 선입견 없는 놀이중심 교육과정을 실천하고 공간의 주인 자리를 유아에게 돌려주고 있음이 나타났다. 또한 자신의 부족함을 마주하며 교육과정의 실천보다 교직 적응을 더 크게 느끼고 있음이 나타났다. 둘째는 2-3년 단계의 유아교사는 고민과 시행착오의 단계로써 유아중심 놀이와 교육적 활동인 놀이 사이에서 고민하고 있음이 나타났다. 경력 교사를 보고 배운 것을 관찰과 지원으로 적용하고 놀이중심을 더 알고 싶어 하였다. 또한 유아교육기관에서 맺어가는 관계에 고민을 더하고 있음이 나타났다. 셋째로 4-6년 단계의 유아교사는 흥미와 배움의 단계로써 흥미와 배움의 관계성을 깨달았고, 긍정적이고 능동적인 움직임 속에 교사 주도가 묻어났다. 놀이의 조망 능력이 내면화되고 놀이중심 교육과정의 실천에 관한 고민이 교사의 배움으로 연결되었다. 넷째로 7-9년 단계의 유아교사는 허용과 기준 갈등의 단계로써 교사 스스로 놀이의 중요성을 확인하고 놀이중심 교육과정을 대화와 관계로 실천하고 있음이 나타났다. 내려놓음을 통해 소소한 여유를 발견하지만 허용과 지원에 대한 혼란을 동시에 느끼고 있음이 나타났다. 다섯째로 10년 이상 단계의 유아교사는 상호작용과 판단의 단계로써 놀이와 배움을 이끄는 교사의 상호작용에 집중하고 있었고 어느 순간 교사중심의 익숙함으로 돌아가고 있었다. 또한 교사의 경험을 바탕으로 놀이 지원을 선택하였고 교사의 놀이 이해 정도 차이와 교육체제를 걱정하고 있음이 나타났다. 다음으로 놀이중심 교육과정 운영의 지원방안은 교사들의 지원 요구에 따른 지원방안을 제시하였다. 첫째, 놀이중심 교육과정 관심사 지원을 위해 1년 미만, 2-3년 단계 유아교사가 보이는 유아의 놀이 자체에 집중된 관심사를 지원하는 방안을 제시하고 4-6년, 7-9년 단계 유아교사가 관심 가지는 유아와 교사의 관계성에 대한 지원방안을 제시하였으며 10년 이상 단계 유아교사의 교사 역할에 대한 관심사를 지원하는 방안을 제시하였다. 둘째, 놀이중심 교육과정 딜레마 해결책 지원은 1년 미만, 2-3년 단계의 유아교사를 위한 교원양성과정 지원과 유아교육기관 내 지원을 제시하였고 경력이 더해지는 4-6년, 7-9년, 10년 이상 단계 유아교사의 딜레마를 해결하기 위해 연수, 학회 및 연구단체의 지원방안을 제시하였다. 셋째, 문서와 평가라는 교육과정 실무 지원을 위해 교육계획 및 기록작성을 위한 지원방안을 제시하고 교육과정 연계 행정 실무의 수월성과 교육과정 평가의 주체성을 지원하는 방안을 제시하였다. 넷째, 유아교사 관계 맺음을 위해 놀이중심 교육과정 공감대를 확장하고 바람직한 놀이중심 교육과정 실천 소통 지원하는 방안과 놀이중심 교육과정 운영의 배려 강화를 통한 유아교사 지원방안을 제시하였다. 이상의 연구 결과를 토대로 유아교사의 놀이중심 교육과정 운영을 지원하고 놀이중심 교육과정의 확고한 정착을 위한 다각적 측면의 지원방안에 대해 논의하였다. 따라서 본 연구는 유아교사의 교육경력에 따른 적절한 지원이 놀이중심 교육과정의 성공적 안착을 위한 핵심 요소이며 교사, 부모, 원장, 유아교육기관, 교원양성기관을 넘어 정책에 이르기까지 확장된 지원방안을 제시했다는 점에서 의미를 지닌다. 또한 유아교사 교육경력에 따른 적절한 지원이 유아들의 놀이 확장과 놀이를 통한 유아의 전인적 배움으로 연결되기 위한 체제형성을 제공하는데 본 연구가 기반이 될 것으로 기대한다.
본 연구는 유아교사의 교육경력에 따라 놀이중심 교육과정에 대한 인식과 실천이 어떠한지 알아보고 그 가운데 유아교사가 겪고 있는 어려움과 딜레마를 살펴보고자 하였다. 이를 통해 놀이중심 교육과정을 실천하고 있는 유아교사 교육경력에 따른 특징을 구분하고 적절한 지원방안을 마련함으로써 놀이중심 교육과정의 확고한 정착을 지원하고자 하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구목적에 근거한 연구내용은 다음과 같다.
첫째, 유아교사 교육경력에 따른 놀이중심 교육과정의 실천은 어떠한지 알아본다. 둘째, 놀이중심 교육과정 운영을 위한 교육경력에 따른 유아교사 지원방안은 어떠한지 알아본다.
본 연구참여자는 부산과 경남에 있는 13개 유아교육기관에 재직하고 있는 교육경력 1년 미만 단계 6명, 2-3년 단계 7명, 4-6년 단계 6명, 7-9년 단계 5명, 10년 이상 단계 9명으로 총 33명의 유아교사이다. 유아교사가 놀이중심 교육과정에 대해 어떻게 인식하고 실천하고 있는지 알아보고, 그에 따른 어려움과 지원 요구를 알아보고자 2021년 8월부터 11월에 이르기까지 개방형 설문과 심층면담을 통해 자료를 수집하고 교실의 상황과 유아들의 놀이와 관련된 그림, 사진, 문서, 계획안, 연구참여자 저널 등을 수집하였다. 수집된 자료는 워드 클라우드 분석과 귀납적 질적분석을 병행하였고 유아교사 교육경력에 따른 특성을 범주화하여 분석하였다.
이상의 연구내용에 따른 본 연구 결과는 다음과 같다. 우선 놀이중심 교육과정에 대한 유아교사 교육경력에 따른 인식과 실천, 어려움을 살펴보았다. 그 결과로 첫째는 1년 미만 단계의 유아교사는 자유와 무조건적 허용의 단계이다. 이들은 유아의 흥미와 행복에 초점을 맞추고 선입견 없는 놀이중심 교육과정을 실천하고 공간의 주인 자리를 유아에게 돌려주고 있음이 나타났다. 또한 자신의 부족함을 마주하며 교육과정의 실천보다 교직 적응을 더 크게 느끼고 있음이 나타났다. 둘째는 2-3년 단계의 유아교사는 고민과 시행착오의 단계로써 유아중심 놀이와 교육적 활동인 놀이 사이에서 고민하고 있음이 나타났다. 경력 교사를 보고 배운 것을 관찰과 지원으로 적용하고 놀이중심을 더 알고 싶어 하였다. 또한 유아교육기관에서 맺어가는 관계에 고민을 더하고 있음이 나타났다. 셋째로 4-6년 단계의 유아교사는 흥미와 배움의 단계로써 흥미와 배움의 관계성을 깨달았고, 긍정적이고 능동적인 움직임 속에 교사 주도가 묻어났다. 놀이의 조망 능력이 내면화되고 놀이중심 교육과정의 실천에 관한 고민이 교사의 배움으로 연결되었다. 넷째로 7-9년 단계의 유아교사는 허용과 기준 갈등의 단계로써 교사 스스로 놀이의 중요성을 확인하고 놀이중심 교육과정을 대화와 관계로 실천하고 있음이 나타났다. 내려놓음을 통해 소소한 여유를 발견하지만 허용과 지원에 대한 혼란을 동시에 느끼고 있음이 나타났다. 다섯째로 10년 이상 단계의 유아교사는 상호작용과 판단의 단계로써 놀이와 배움을 이끄는 교사의 상호작용에 집중하고 있었고 어느 순간 교사중심의 익숙함으로 돌아가고 있었다. 또한 교사의 경험을 바탕으로 놀이 지원을 선택하였고 교사의 놀이 이해 정도 차이와 교육체제를 걱정하고 있음이 나타났다. 다음으로 놀이중심 교육과정 운영의 지원방안은 교사들의 지원 요구에 따른 지원방안을 제시하였다. 첫째, 놀이중심 교육과정 관심사 지원을 위해 1년 미만, 2-3년 단계 유아교사가 보이는 유아의 놀이 자체에 집중된 관심사를 지원하는 방안을 제시하고 4-6년, 7-9년 단계 유아교사가 관심 가지는 유아와 교사의 관계성에 대한 지원방안을 제시하였으며 10년 이상 단계 유아교사의 교사 역할에 대한 관심사를 지원하는 방안을 제시하였다. 둘째, 놀이중심 교육과정 딜레마 해결책 지원은 1년 미만, 2-3년 단계의 유아교사를 위한 교원양성과정 지원과 유아교육기관 내 지원을 제시하였고 경력이 더해지는 4-6년, 7-9년, 10년 이상 단계 유아교사의 딜레마를 해결하기 위해 연수, 학회 및 연구단체의 지원방안을 제시하였다. 셋째, 문서와 평가라는 교육과정 실무 지원을 위해 교육계획 및 기록작성을 위한 지원방안을 제시하고 교육과정 연계 행정 실무의 수월성과 교육과정 평가의 주체성을 지원하는 방안을 제시하였다. 넷째, 유아교사 관계 맺음을 위해 놀이중심 교육과정 공감대를 확장하고 바람직한 놀이중심 교육과정 실천 소통 지원하는 방안과 놀이중심 교육과정 운영의 배려 강화를 통한 유아교사 지원방안을 제시하였다. 이상의 연구 결과를 토대로 유아교사의 놀이중심 교육과정 운영을 지원하고 놀이중심 교육과정의 확고한 정착을 위한 다각적 측면의 지원방안에 대해 논의하였다. 따라서 본 연구는 유아교사의 교육경력에 따른 적절한 지원이 놀이중심 교육과정의 성공적 안착을 위한 핵심 요소이며 교사, 부모, 원장, 유아교육기관, 교원양성기관을 넘어 정책에 이르기까지 확장된 지원방안을 제시했다는 점에서 의미를 지닌다. 또한 유아교사 교육경력에 따른 적절한 지원이 유아들의 놀이 확장과 놀이를 통한 유아의 전인적 배움으로 연결되기 위한 체제형성을 제공하는데 본 연구가 기반이 될 것으로 기대한다.
This study observes perceptions and practices of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers and attempted to look into the difficulties and dilemmas they experience. Through this, the purpose was to classify the characteristics of play-centered curricul...
This study observes perceptions and practices of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers and attempted to look into the difficulties and dilemmas they experience. Through this, the purpose was to classify the characteristics of play-centered curriculums as they are put into practice by early childhood teachers by each stage of their educational career and to prepare appropriate support plans to support the solid establishment of play-centered curriculums. The contents of this study based on these research purposes are as follows.
First, observations are made of the practices of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers. Second, observations are made of the operational support policies of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers.
The participants of this study were a total of 33 early childhood teachers currently working in 13 early childhood education institutions in Busan and Gyeongnam including 6 in the stage of less than 1 year of educational career, 7 in the stage of 2 to 3 years of educational career, 6 in the stage of 4 to 6 years of educational career, 5 in the stage of 7 to 9 years of educational career, and 9 in the stage of 10 years or more of educational career. To observe how early childhood teachers are perceiving and practicing play-centered curriculums along with associated difficulties and demands for support, data was collected through open-ended questions and in-depth interviews from August to November of 2021 and classroom conditions and research participant journals, pictures, photographs, documents, and plans related to the play of young children were collected. The collected data was analyzed through both word cloud analysis and inductive qualitative analysis and characteristics according to the educational career of early childhood teachers were categorized and analyzed.
Research results following these research contents are as follows.
First, observations were made of perceptions, practices, and difficulties according to the educational career of early childhood teachers regarding play-centered curriculums. As a result, early childhood teachers in the stage of less than 1 year were in the stage of freedom and unconditional allowance, showing a focus on the interest and happiness of the young children, practicing unbiased play-centered curriculums, and returning the ownership of space to the young children. Facing their inadequacies, they were sensing feelings of adaption to their teaching profession rather than practicing curriculums. Early childhood teachers in the second stage of 2 to 3 years were shown to be in the stage of deep thought and trial and error, showing that deep thought was being given between child-centered play and play as an educational activity. As experienced teachers, they were applying what they had seen and learned to observe and support and they wanted to know more about play-centered activities. Also, they were shown to give deeper thought to relationships formed within early childhood education institutions. Third, young childhood teachers in the 4 to 6 year stage were in the stage of interest and learning and they were shown to take the lead as teachers within positive and active movements after realizing the relationship between interest and learning. The ability to view play was internalized, and deep thought led to the learning of teachers. Fourth, young childhood teachers in the 7 to 9 year stage were in the stage of allowance and conflicts in standards and it was shown that teachers identified the importance of play themselves and that they were practicing play-centered curriculums through discourse and relationships. It was shown that they discover small moments of relaxation through letting go but they also feel confusion regarding allowance and support at the same time. Fifth, young childhood teachers in the stage of 10 years or more were in a stage of interaction and decisions and they were shown to focus on the interactions of teachers who lead play and learning and they were shown to suddenly return to teacher-focused familiarity. They selected play support according to teacher standards and it was shown that they had concerns regarding differences in teacher understanding and the educational system. Next, support plans for play-centered curriculum operation were presented according to the support demands of teachers. First, for the support of play-centered curriculum interests, proposals were made of supporting the play interests of the young children, supporting the interests of the relationships between young children and teachers, and supporting the interests of young childhood teacher roles. Second, for play-centered curriculum dilemma resolution support, solving dilemmas through teacher education program support, solving dilemmas through support within early childhood education institutions, solving dilemmas through training support, and solving dilemmas through academic society and research organization support was proposed. Fourth, for practical curriculum support concerning documents and evaluation, educational plans and recording support, educationally linked administrative practice ease support, and curriculum evaluation identity were proposed. Fourth, for the relationship forming with young childhood teachers, expanding play-centered curriculum bonds, supporting communication in proper play-focused curriculum practice, and strengthening considerations made in play-centered curriculum operations were proposed. Based on the above research results, discussions were made to provide support to the play-centered curriculum practices of young childhood teachers and support plans for the solid establishment of play-centered curriculums. Through this, this study has great significance in that it shows that appropriate support according to the educational career of early childhood teachers is a key factor in the successful settlement of the play-centered curriculums and because it presented support plans that extend beyond teachers, parents, directors, early childhood education institutions, and teacher education institutes to reach as far as policies. In addition, it is expected that this study will be a basis that allows appropriate support according to the educational career of early childhood teachers to expand the play of young children and to provide a system that connects the holistic learning of young children through play to the practice of learning.
This study observes perceptions and practices of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers and attempted to look into the difficulties and dilemmas they experience. Through this, the purpose was to classify the characteristics of play-centered curriculums as they are put into practice by early childhood teachers by each stage of their educational career and to prepare appropriate support plans to support the solid establishment of play-centered curriculums. The contents of this study based on these research purposes are as follows.
First, observations are made of the practices of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers. Second, observations are made of the operational support policies of play-centered curriculums according to the educational career of early childhood teachers.
The participants of this study were a total of 33 early childhood teachers currently working in 13 early childhood education institutions in Busan and Gyeongnam including 6 in the stage of less than 1 year of educational career, 7 in the stage of 2 to 3 years of educational career, 6 in the stage of 4 to 6 years of educational career, 5 in the stage of 7 to 9 years of educational career, and 9 in the stage of 10 years or more of educational career. To observe how early childhood teachers are perceiving and practicing play-centered curriculums along with associated difficulties and demands for support, data was collected through open-ended questions and in-depth interviews from August to November of 2021 and classroom conditions and research participant journals, pictures, photographs, documents, and plans related to the play of young children were collected. The collected data was analyzed through both word cloud analysis and inductive qualitative analysis and characteristics according to the educational career of early childhood teachers were categorized and analyzed.
Research results following these research contents are as follows.
First, observations were made of perceptions, practices, and difficulties according to the educational career of early childhood teachers regarding play-centered curriculums. As a result, early childhood teachers in the stage of less than 1 year were in the stage of freedom and unconditional allowance, showing a focus on the interest and happiness of the young children, practicing unbiased play-centered curriculums, and returning the ownership of space to the young children. Facing their inadequacies, they were sensing feelings of adaption to their teaching profession rather than practicing curriculums. Early childhood teachers in the second stage of 2 to 3 years were shown to be in the stage of deep thought and trial and error, showing that deep thought was being given between child-centered play and play as an educational activity. As experienced teachers, they were applying what they had seen and learned to observe and support and they wanted to know more about play-centered activities. Also, they were shown to give deeper thought to relationships formed within early childhood education institutions. Third, young childhood teachers in the 4 to 6 year stage were in the stage of interest and learning and they were shown to take the lead as teachers within positive and active movements after realizing the relationship between interest and learning. The ability to view play was internalized, and deep thought led to the learning of teachers. Fourth, young childhood teachers in the 7 to 9 year stage were in the stage of allowance and conflicts in standards and it was shown that teachers identified the importance of play themselves and that they were practicing play-centered curriculums through discourse and relationships. It was shown that they discover small moments of relaxation through letting go but they also feel confusion regarding allowance and support at the same time. Fifth, young childhood teachers in the stage of 10 years or more were in a stage of interaction and decisions and they were shown to focus on the interactions of teachers who lead play and learning and they were shown to suddenly return to teacher-focused familiarity. They selected play support according to teacher standards and it was shown that they had concerns regarding differences in teacher understanding and the educational system. Next, support plans for play-centered curriculum operation were presented according to the support demands of teachers. First, for the support of play-centered curriculum interests, proposals were made of supporting the play interests of the young children, supporting the interests of the relationships between young children and teachers, and supporting the interests of young childhood teacher roles. Second, for play-centered curriculum dilemma resolution support, solving dilemmas through teacher education program support, solving dilemmas through support within early childhood education institutions, solving dilemmas through training support, and solving dilemmas through academic society and research organization support was proposed. Fourth, for practical curriculum support concerning documents and evaluation, educational plans and recording support, educationally linked administrative practice ease support, and curriculum evaluation identity were proposed. Fourth, for the relationship forming with young childhood teachers, expanding play-centered curriculum bonds, supporting communication in proper play-focused curriculum practice, and strengthening considerations made in play-centered curriculum operations were proposed. Based on the above research results, discussions were made to provide support to the play-centered curriculum practices of young childhood teachers and support plans for the solid establishment of play-centered curriculums. Through this, this study has great significance in that it shows that appropriate support according to the educational career of early childhood teachers is a key factor in the successful settlement of the play-centered curriculums and because it presented support plans that extend beyond teachers, parents, directors, early childhood education institutions, and teacher education institutes to reach as far as policies. In addition, it is expected that this study will be a basis that allows appropriate support according to the educational career of early childhood teachers to expand the play of young children and to provide a system that connects the holistic learning of young children through play to the practice of learning.
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