국어교육의 목적은 의사소통 능력 신장과 사고력 향상에 있으며, 이는 읽기에서 출발한다. 그러나 사회 전반적으로 책을 읽지 않는 현상이 대두되고 있으며, 특히 청소년의 비독서 현상과 읽기 능력 저하 문제가 심각해지고 있다. 이 연구의 목적은 청소년 비독자의 실태를 확인하고(연구 문제 1), 청소년 비독자를 유형화하여 유형별 특성을 밝히는 것(연구 문제 2)이다. 또한 청소년 비독자가 형성되는 원인과 심화·고착 과정을 탐구하는 것(연구 문제 3)이다. 이를 위해 이론적 배경으로 청소년의 개념과 청소년의 특성을 살펴보았으며, 비독자의 개념을 정의하고 성인 비독자와 청소년 비독자의 특성을 정리하여 청소년 비독서 현상 확인하였다. 연구 방법으로는 이순영 외(2019)의 『2019 청소년 독자·비독자 조사 연구』 데이터를 재분석하였으며, 청소년 비독자 11인을 추가 모집하여 3차례의 심층 인터뷰를 실시, 분석하는 혼합연구 방법을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 연구 문제 1의 결과, 첫째, 청소년 비독자는 전체 청소년의 16.6%로, 학교급이 높아질수록 비독자의 비율은 높아졌으며, 청소년 비독자의 독서 태도는 나빠졌다. 청소년 비독자는 일반도서뿐만 아니라 만화책(...
국어교육의 목적은 의사소통 능력 신장과 사고력 향상에 있으며, 이는 읽기에서 출발한다. 그러나 사회 전반적으로 책을 읽지 않는 현상이 대두되고 있으며, 특히 청소년의 비독서 현상과 읽기 능력 저하 문제가 심각해지고 있다. 이 연구의 목적은 청소년 비독자의 실태를 확인하고(연구 문제 1), 청소년 비독자를 유형화하여 유형별 특성을 밝히는 것(연구 문제 2)이다. 또한 청소년 비독자가 형성되는 원인과 심화·고착 과정을 탐구하는 것(연구 문제 3)이다. 이를 위해 이론적 배경으로 청소년의 개념과 청소년의 특성을 살펴보았으며, 비독자의 개념을 정의하고 성인 비독자와 청소년 비독자의 특성을 정리하여 청소년 비독서 현상 확인하였다. 연구 방법으로는 이순영 외(2019)의 『2019 청소년 독자·비독자 조사 연구』 데이터를 재분석하였으며, 청소년 비독자 11인을 추가 모집하여 3차례의 심층 인터뷰를 실시, 분석하는 혼합연구 방법을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 연구 문제 1의 결과, 첫째, 청소년 비독자는 전체 청소년의 16.6%로, 학교급이 높아질수록 비독자의 비율은 높아졌으며, 청소년 비독자의 독서 태도는 나빠졌다. 청소년 비독자는 일반도서뿐만 아니라 만화책(웹툰)과 온라인 정보도 독자보다 유의하게 적게 읽었으며, 비독자의 1/4은 만화책과 온라인 정보도 전혀 읽지 않았다. 둘째, 청소년 비독자는 책을 부정적인 이미지로 인식하고 있었으며, 독서에 대한 정서적 태도도 전 항목 ‘보통’보다 낮았다. 특히 독자 정체성은 ‘아니다’보다 낮게 응답하여 매우 부정적이었다. 드물게 하는 독서마저 ‘부모님이나 선생님이 시켜서’처럼 비자발적이었고, 책을 읽지 않는 이유는 ‘습관 부족’과 ‘즐거웠던 적이 없’어서였다. 셋째, 가정 문식 환경에서 장서 지원, 독서 권장, 독서 활동 지원 모두 청소년 독자에 비해 적었으며, 과거와 현재 모두 학교 문식 환경 대부분을 좋지 않다고 인식하였다. 연구 문제 2의 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년 비독자를 ‘독서량 변화’를 기준으로 ‘급락형 비독자’, ‘완만한 하락형 비독자’, ‘고정형 비독자’ 3가지 유형으로 분류하였다. 둘째, 청소년 비독자는 해독 능력은 보통 이상이었으며, 독해 능력은 급락형 비독자만 보통 이상이었다. 독해 능력 만족도는 세 유형 모두 낮았다. 비독자는 유형에 관계없이 매체 활동과 온라인 읽기 빈도가 높았으며, 이로 인해 ‘집중력 저하’와 ‘선형적 읽기의 어려움’을 겪고 있었다. 셋째, 세 유형 모두 독서 정서가 부정적이었으며, 독서 자의지는 매우 낮았다. 급락형 비독자는 책의 이미지를 ‘의무감’, 완만한 하락형 비독자는 ‘지루함’, 고정형 비독자는 ‘어려움’, ‘나와 상관없음’으로 인식하였으며, 고정형 비독자의 독서 가치 인식이 가장 낮았다. 넷째, 세 유형의 비독자 모두 현재 학교 문식 지원이 적다고 인식했다. 청소년 또래 집단에서 독서의 이미지는 매우 부정적이었으며, 스스로 비독자 정체성을 가지고 있었다. 또한 비독자 유형에 관계없이 스마트폰과 같은 매체를 과도하게 사용하였고, 주로 오락적 콘텐츠를 이용하였다. 연구 문제 3의 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘급락형 비독자’는 교육열이 높은 가정환경에서 초등 저학년 시기까지 적극적인 독서 지원을 받으며 성장하였다. 이 시기에 보상을 얻고 벌을 피하고자 비자발적 독서를 과도하게 하면서 독서에 흥미를 잃고 부담을 느끼게 되었다. 초등 중학년부터 부모의 초점이 학습 독서 위주로 옮겨가면서 책 선택이나 독서 활동 선택에 자율성을 잃었고 점차 비독자로 전환되었다. 현재 자신에게 직접적이고 즉각적인 이익이 적은 독서와 멀어져 비독서 현상이 심화되었다. 둘째, 완만한 하락형 비독자는 어린 시절에 주로 학습만화를 비롯한 흥미 위주의 독서를 하며 차츰 독서에 재미를 느꼈다. 그러나 독서가 상위 수준으로 이행되지 못하고 독해에 어려움을 겪으며 독서에 흥미를 잃었다. 이후 책 선택과 이해에 실패하고 이를 도와줄 독서 역할모델 없이 체계적인 독서교육도 받지 못하면서 비독자로 전환, 심화되었다. 셋째, 고정형 비독자는 독서에 무관심한 가정환경에서 성장하여 독서 경험 자체가 적었다. 취학 전부터 비독자의 상태였으며, 절대적인 독서량 부족으로 인해 원만하게 독서 능력을 발달시키지 못하여 읽기 부진이 심화되었다. 점차 공부나 독서마저 영상으로 짧게 요약, 정리해주는 것을 시청하여 내용을 파악하는 등, 영상을 보는 것으로 읽기를 대체하는 비독자로 고착화되었다. 이 연구는 다음과 같은 시사점을 제시한다. 첫째, 청소년 비독자는 독서량의 변화에 따라 급락형 비독자, 완만한 하락형 비독자, 고정형 비독자로 나뉘며, 각 유형의 특성은 다르다. 추후 비독자 분류의 기준을 다양화, 세밀화 할 필요가 있다. 둘째, 비독서의 이유는 다양하며 비독자 형성 원인은 비독자의 유형에 따라 다르다. 비독자의 형성 및 심화 과정에도 차이가 있었다. 비독자는 동일 집단이 아닌 다양한 형성·심화 요인을 지니고 있으므로, 비독자를 독자로 전환하기 위해서는 유형에 따라 서로 다른 지원이 필요하다. 셋째, 청소년 비독자의 독서 동기나 태도와 같은 정의적 측면 외에도 인지적 측면, 사회적 측면 역시 비독서의 원인으로 작용하였다. 특히 급락형 비독자는 독자 내면의 자율성을, 완만한 하락형 비독자는 사회적 관계성을, 고정형 비독자는 독자의 인지적 능력을 향상시킬 수 있는 지원을 필요로 하였다. 즉, 청소년 비독자를 독자로 전환하기 위해 내적, 환경적 지원 및 지도가 모두 이루어져야 한다.
국어교육의 목적은 의사소통 능력 신장과 사고력 향상에 있으며, 이는 읽기에서 출발한다. 그러나 사회 전반적으로 책을 읽지 않는 현상이 대두되고 있으며, 특히 청소년의 비독서 현상과 읽기 능력 저하 문제가 심각해지고 있다. 이 연구의 목적은 청소년 비독자의 실태를 확인하고(연구 문제 1), 청소년 비독자를 유형화하여 유형별 특성을 밝히는 것(연구 문제 2)이다. 또한 청소년 비독자가 형성되는 원인과 심화·고착 과정을 탐구하는 것(연구 문제 3)이다. 이를 위해 이론적 배경으로 청소년의 개념과 청소년의 특성을 살펴보았으며, 비독자의 개념을 정의하고 성인 비독자와 청소년 비독자의 특성을 정리하여 청소년 비독서 현상 확인하였다. 연구 방법으로는 이순영 외(2019)의 『2019 청소년 독자·비독자 조사 연구』 데이터를 재분석하였으며, 청소년 비독자 11인을 추가 모집하여 3차례의 심층 인터뷰를 실시, 분석하는 혼합연구 방법을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 연구 문제 1의 결과, 첫째, 청소년 비독자는 전체 청소년의 16.6%로, 학교급이 높아질수록 비독자의 비율은 높아졌으며, 청소년 비독자의 독서 태도는 나빠졌다. 청소년 비독자는 일반도서뿐만 아니라 만화책(웹툰)과 온라인 정보도 독자보다 유의하게 적게 읽었으며, 비독자의 1/4은 만화책과 온라인 정보도 전혀 읽지 않았다. 둘째, 청소년 비독자는 책을 부정적인 이미지로 인식하고 있었으며, 독서에 대한 정서적 태도도 전 항목 ‘보통’보다 낮았다. 특히 독자 정체성은 ‘아니다’보다 낮게 응답하여 매우 부정적이었다. 드물게 하는 독서마저 ‘부모님이나 선생님이 시켜서’처럼 비자발적이었고, 책을 읽지 않는 이유는 ‘습관 부족’과 ‘즐거웠던 적이 없’어서였다. 셋째, 가정 문식 환경에서 장서 지원, 독서 권장, 독서 활동 지원 모두 청소년 독자에 비해 적었으며, 과거와 현재 모두 학교 문식 환경 대부분을 좋지 않다고 인식하였다. 연구 문제 2의 결과는 다음과 같다. 첫째, 청소년 비독자를 ‘독서량 변화’를 기준으로 ‘급락형 비독자’, ‘완만한 하락형 비독자’, ‘고정형 비독자’ 3가지 유형으로 분류하였다. 둘째, 청소년 비독자는 해독 능력은 보통 이상이었으며, 독해 능력은 급락형 비독자만 보통 이상이었다. 독해 능력 만족도는 세 유형 모두 낮았다. 비독자는 유형에 관계없이 매체 활동과 온라인 읽기 빈도가 높았으며, 이로 인해 ‘집중력 저하’와 ‘선형적 읽기의 어려움’을 겪고 있었다. 셋째, 세 유형 모두 독서 정서가 부정적이었으며, 독서 자의지는 매우 낮았다. 급락형 비독자는 책의 이미지를 ‘의무감’, 완만한 하락형 비독자는 ‘지루함’, 고정형 비독자는 ‘어려움’, ‘나와 상관없음’으로 인식하였으며, 고정형 비독자의 독서 가치 인식이 가장 낮았다. 넷째, 세 유형의 비독자 모두 현재 학교 문식 지원이 적다고 인식했다. 청소년 또래 집단에서 독서의 이미지는 매우 부정적이었으며, 스스로 비독자 정체성을 가지고 있었다. 또한 비독자 유형에 관계없이 스마트폰과 같은 매체를 과도하게 사용하였고, 주로 오락적 콘텐츠를 이용하였다. 연구 문제 3의 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘급락형 비독자’는 교육열이 높은 가정환경에서 초등 저학년 시기까지 적극적인 독서 지원을 받으며 성장하였다. 이 시기에 보상을 얻고 벌을 피하고자 비자발적 독서를 과도하게 하면서 독서에 흥미를 잃고 부담을 느끼게 되었다. 초등 중학년부터 부모의 초점이 학습 독서 위주로 옮겨가면서 책 선택이나 독서 활동 선택에 자율성을 잃었고 점차 비독자로 전환되었다. 현재 자신에게 직접적이고 즉각적인 이익이 적은 독서와 멀어져 비독서 현상이 심화되었다. 둘째, 완만한 하락형 비독자는 어린 시절에 주로 학습만화를 비롯한 흥미 위주의 독서를 하며 차츰 독서에 재미를 느꼈다. 그러나 독서가 상위 수준으로 이행되지 못하고 독해에 어려움을 겪으며 독서에 흥미를 잃었다. 이후 책 선택과 이해에 실패하고 이를 도와줄 독서 역할모델 없이 체계적인 독서교육도 받지 못하면서 비독자로 전환, 심화되었다. 셋째, 고정형 비독자는 독서에 무관심한 가정환경에서 성장하여 독서 경험 자체가 적었다. 취학 전부터 비독자의 상태였으며, 절대적인 독서량 부족으로 인해 원만하게 독서 능력을 발달시키지 못하여 읽기 부진이 심화되었다. 점차 공부나 독서마저 영상으로 짧게 요약, 정리해주는 것을 시청하여 내용을 파악하는 등, 영상을 보는 것으로 읽기를 대체하는 비독자로 고착화되었다. 이 연구는 다음과 같은 시사점을 제시한다. 첫째, 청소년 비독자는 독서량의 변화에 따라 급락형 비독자, 완만한 하락형 비독자, 고정형 비독자로 나뉘며, 각 유형의 특성은 다르다. 추후 비독자 분류의 기준을 다양화, 세밀화 할 필요가 있다. 둘째, 비독서의 이유는 다양하며 비독자 형성 원인은 비독자의 유형에 따라 다르다. 비독자의 형성 및 심화 과정에도 차이가 있었다. 비독자는 동일 집단이 아닌 다양한 형성·심화 요인을 지니고 있으므로, 비독자를 독자로 전환하기 위해서는 유형에 따라 서로 다른 지원이 필요하다. 셋째, 청소년 비독자의 독서 동기나 태도와 같은 정의적 측면 외에도 인지적 측면, 사회적 측면 역시 비독서의 원인으로 작용하였다. 특히 급락형 비독자는 독자 내면의 자율성을, 완만한 하락형 비독자는 사회적 관계성을, 고정형 비독자는 독자의 인지적 능력을 향상시킬 수 있는 지원을 필요로 하였다. 즉, 청소년 비독자를 독자로 전환하기 위해 내적, 환경적 지원 및 지도가 모두 이루어져야 한다.
Korean language education aims to increase communication ability and improve thinking ability, which starts with reading. However, the phenomenon of aliteracy is emerging in society as a whole, and in particular, the aliteracy phenomenon among adolescents and the deterioration of reading ability are...
Korean language education aims to increase communication ability and improve thinking ability, which starts with reading. However, the phenomenon of aliteracy is emerging in society as a whole, and in particular, the aliteracy phenomenon among adolescents and the deterioration of reading ability are becoming severe. The purpose of this study is to confirm the actual situation of adolescent aliterate readers and to categorize adolescent aliterate readers to reveal the characteristics of each type. In addition, it explores the causes of the formation of such readers and the process of deepening and fixation. For this purpose, adolescents' concept and characteristics were arranged as a theoretical background, the concept of aliteracy was defined, and the characteristics of the adult and adolescent aliterate readers were categorized. As a result of research question 1, first, the higher the school level, the higher the ratio of aliterate readers, and the worse the reading attitudes of adolescent aliterate readers. Adolescent aliterate readers read significantly less general reading materials and comic books(webtoons) and online information than readers, and a quarter of aliterate readers did not read comic books and online information at all. Second, adolescent aliterate readers perceived books negatively, and their emotional attitude toward reading was lower than that of ‘Normal’ for all items. In particular, the reader's identity appeared negative as the readers answered items lower than 'No'. Even the occasional reading was involuntary, and the reason behind not reading was because of the "lack of habit" and that it was "never enjoyable." Third, in the family literacy environment, book support, reading recommendations, and reading activity support were lower than youth readers. Finally, most of the school literacy environment was recognized as not good both in the past and present. The second question provided the following results. First, the adolescent aliterate readers were classified into three types based on the quantity of materials read: 'Plunge aliterate readers(P types),' 'Gentle Slope aliterate readers(GS types),' and 'Fixed aliterate readers(F types).' Second, P types perceived the image of the book as a sense of 'duty,' the GS types perceived the image of the book as 'boring,' and the F types perceived the book as 'difficult' and as something that 'has nothing to do with me.' In all three types, reading attitude was negative, and self-perception as a reader was also very negative. Among the three types, the F type had the worst reading attitudes and reader perceptions. Third, the P type had a very high level of support for family literacy when they were young, and GS types had book support in childhood but no support for reading activities. F types responded the lowest in all areas to the question about the support for past family literacy environment. The school literacy environment recognized that there were few past and present aliteracy readers of all three types. In the adolescent peer group, the image of reading was very negative. There were also difficulties in reading books due to excessive use of media such as smartphones, resulting in reduced concentration and comprehension problems. The results of study question 3 are as follows. First, the 'P type' grew up in a home environment with a high zeal for education, receiving active reading support until the early years of elementary education. During this period, readers lost interest in reading and felt burdened by excessive involuntary reading to obtain rewards and avoid punishment. As parents' focus shifted to learning reading from elementary and middle school, they lost autonomy in choosing books and reading activities and gradually became aliterate readers. Then, in middle and high school, they completely distanced themselves from reading, which had a little direct and immediate benefit until they became fixed aliterate readers. Second, 'GS type' read mainly interest-oriented readings, including educational cartoons in childhood, and gradually felt the fun of reading. However, in the later years of elementary school, when reading normally intensifies, their reading progress failed to transition to the higher level. They suffered difficulties in reading comprehension, which resulted in a loss of interest in reading. After that, they continued to fail in reading. They turned into a G type and became stuck without receiving a systematic reading education to improve it. Third, the 'F type' grew up in a home environment indifferent to reading and had little reading experience. They were aliterate readers even before schooling. Because of their lack of absolute reading amount, they did not develop their reading ability smoothly, and reading sluggishness worsened. By middle and high school, they remained to be aliterate readers who replaced reading by understanding through reading and watching videos of short summaries of texts. The following suggestions are formulated based on the implications of this study: First, adolescent aliterate readers are divided into P types, GS types, and F types according to the quantity of materials read, and each type has diffent characteristics. In the future, it is necessary to diversify and refine the creteria for classification of aliterate readers. Second, the reasons for aliteracy are diverse, and the caused of aliteracy differ depending on the type of aliterate readers. There were also differences in the process of forming and deepening aliterate readers. Since aliterate readers are not of the same group and have various formation and deepening factors, different types of support are needed to convert aliterate readers into readers. Third, in addition to the affective aspects such as the reading motives and attitudes of adolescent aliterate readers, the cognitive and social aspects also acted as a cause of aliteracy. In particular, the P type needed support to improve the readers’s autonomy, the GS type needed socail relationships, and the F type needed support to improve the reader’s cognitive ability. Thus, both internal and environmental support and guidance should be provided to transform adolescent aliterate reader into readers.
Korean language education aims to increase communication ability and improve thinking ability, which starts with reading. However, the phenomenon of aliteracy is emerging in society as a whole, and in particular, the aliteracy phenomenon among adolescents and the deterioration of reading ability are becoming severe. The purpose of this study is to confirm the actual situation of adolescent aliterate readers and to categorize adolescent aliterate readers to reveal the characteristics of each type. In addition, it explores the causes of the formation of such readers and the process of deepening and fixation. For this purpose, adolescents' concept and characteristics were arranged as a theoretical background, the concept of aliteracy was defined, and the characteristics of the adult and adolescent aliterate readers were categorized. As a result of research question 1, first, the higher the school level, the higher the ratio of aliterate readers, and the worse the reading attitudes of adolescent aliterate readers. Adolescent aliterate readers read significantly less general reading materials and comic books(webtoons) and online information than readers, and a quarter of aliterate readers did not read comic books and online information at all. Second, adolescent aliterate readers perceived books negatively, and their emotional attitude toward reading was lower than that of ‘Normal’ for all items. In particular, the reader's identity appeared negative as the readers answered items lower than 'No'. Even the occasional reading was involuntary, and the reason behind not reading was because of the "lack of habit" and that it was "never enjoyable." Third, in the family literacy environment, book support, reading recommendations, and reading activity support were lower than youth readers. Finally, most of the school literacy environment was recognized as not good both in the past and present. The second question provided the following results. First, the adolescent aliterate readers were classified into three types based on the quantity of materials read: 'Plunge aliterate readers(P types),' 'Gentle Slope aliterate readers(GS types),' and 'Fixed aliterate readers(F types).' Second, P types perceived the image of the book as a sense of 'duty,' the GS types perceived the image of the book as 'boring,' and the F types perceived the book as 'difficult' and as something that 'has nothing to do with me.' In all three types, reading attitude was negative, and self-perception as a reader was also very negative. Among the three types, the F type had the worst reading attitudes and reader perceptions. Third, the P type had a very high level of support for family literacy when they were young, and GS types had book support in childhood but no support for reading activities. F types responded the lowest in all areas to the question about the support for past family literacy environment. The school literacy environment recognized that there were few past and present aliteracy readers of all three types. In the adolescent peer group, the image of reading was very negative. There were also difficulties in reading books due to excessive use of media such as smartphones, resulting in reduced concentration and comprehension problems. The results of study question 3 are as follows. First, the 'P type' grew up in a home environment with a high zeal for education, receiving active reading support until the early years of elementary education. During this period, readers lost interest in reading and felt burdened by excessive involuntary reading to obtain rewards and avoid punishment. As parents' focus shifted to learning reading from elementary and middle school, they lost autonomy in choosing books and reading activities and gradually became aliterate readers. Then, in middle and high school, they completely distanced themselves from reading, which had a little direct and immediate benefit until they became fixed aliterate readers. Second, 'GS type' read mainly interest-oriented readings, including educational cartoons in childhood, and gradually felt the fun of reading. However, in the later years of elementary school, when reading normally intensifies, their reading progress failed to transition to the higher level. They suffered difficulties in reading comprehension, which resulted in a loss of interest in reading. After that, they continued to fail in reading. They turned into a G type and became stuck without receiving a systematic reading education to improve it. Third, the 'F type' grew up in a home environment indifferent to reading and had little reading experience. They were aliterate readers even before schooling. Because of their lack of absolute reading amount, they did not develop their reading ability smoothly, and reading sluggishness worsened. By middle and high school, they remained to be aliterate readers who replaced reading by understanding through reading and watching videos of short summaries of texts. The following suggestions are formulated based on the implications of this study: First, adolescent aliterate readers are divided into P types, GS types, and F types according to the quantity of materials read, and each type has diffent characteristics. In the future, it is necessary to diversify and refine the creteria for classification of aliterate readers. Second, the reasons for aliteracy are diverse, and the caused of aliteracy differ depending on the type of aliterate readers. There were also differences in the process of forming and deepening aliterate readers. Since aliterate readers are not of the same group and have various formation and deepening factors, different types of support are needed to convert aliterate readers into readers. Third, in addition to the affective aspects such as the reading motives and attitudes of adolescent aliterate readers, the cognitive and social aspects also acted as a cause of aliteracy. In particular, the P type needed support to improve the readers’s autonomy, the GS type needed socail relationships, and the F type needed support to improve the reader’s cognitive ability. Thus, both internal and environmental support and guidance should be provided to transform adolescent aliterate reader into readers.
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