본 연구의 목적은 듀이의 경험 교육론을 기반으로 교사 교육과정의 의미를 고찰하고, 교사의 교육과정적 역할을 탐색하는 것이다. 이는 교사 교육과정 담론에 제기되는 문제 사태를 극복하는 과정이면서, 동시에 듀이의 경험 교육론을 교육과정론으로 탐구해보는 과정이 된다. 일반적으로 교사 교육과정은 교사가 학생들을 가르치기 위해 개발하여 편성·운영하는 교육과정을 의미한다. 우리나라에서 교사 교육과정 담론은 국가 교육과정으로부터 위임받은 교육과정 자율성의 의미를 밝히고, 방법을 심화시키는 방향으로 전개되어왔다. 그 과정에서 교사 교육과정에 대한 부정적인 시각과 이론적 한계가 드러난다. 그것은 교사 교육과정이란 개념이 모호하여 인식적 혼란을 유발한다는 우려, 관련 담론이 이원론적 대립 구도로 전개되고 있는 양상, 연구 영역이 교사의 기법적 방법론으로 왜소화되는 실정에 관한 것이다. 제기되는 문제를 해결할 단서는 교육과정론으로서의 경험 교육론을 세밀하고 치밀하게 탐구해봄으로써 찾을 수 있다. 듀이의 경험 교육론은 이론 전체를 포괄하는 원리를 중심으로 그 목적, 방법, 내용이 서로 간에 일관성 있는 조직을 갖춘 완성된 교육과정론이라 할 수 있다. 교육과정론으로서 듀이의 경험 교육론은 그 원리, 목적, 방법, 내용의 틀로 구분해 살펴볼 수 있다. 먼저 교육원리는 ‘교육적 경험의 두 가지 원리’와 ‘하나의 경험’ 개념을 통해 설명된다. 이 개념들을 통해 교육과정이란 분절되고 단편적인 지식의 나열, 단선적 계획과 실행의 조직이 아니라, 개인의 경험이 연속적인 계열과 상호작용을 통해 통합되어 하나의 세계를 구성해가는 과정임을 알 수 있다. 다음으로 경험 교육론의 교육목적은 한 마디로 ‘성장으로서의 교육’이라 말할 수 있다. 듀이에게 교육의 과정은 계속적인 성장의 과정이며, 그 목적은 현재의 상황에서 성장의 능력을 더해주는 데 있다. 개인이 주변과의 계속적인 상호작용을 통해 경험의 총체를 재구성해 나가는 과정이 성장이고, 이를 위한 조건을 마련해주는 것이 교사의 임무이다. 이어서 교육방법은 교육목적을 달성하기 위한 수단으로, 듀이는 이를 ‘과학적 사고’ 개념으로 설명한다. 듀이는 교육적 경험에 반드시 포함되어야 할 요소로 사고를 설명하는데, 과학적 사고를 통해 교육적 경험이 이루어지는 실제적 원리가 밝혀진다. 끝으로 교육내용은 아동과 교과의 의미 관계를 통해 드러난다. 듀이는 주어진 교육과정으로서의 교과가 아동의 교육적 경험의 수단으로 전환되는 원리를 ‘논리성’과 ‘심리성’ 개념으로 설명한다. 전통적 이원론에서 아동과 대립된 것으로 인식되던 교과가 하나의 경험으로 내적 통일성을 이룰 때 서로 다른 종류가 아닌 정도상의 차이로만 존재하게 된다. 이러한 내용과 방법은 ‘흥미’ 개념을 통해 분리된 별개의 영역이 아니라, 교육적 경험이 이루어지는 과정에서 유기적으로 연계되는 요소들임이 밝혀진다. 경험 교육론의 구조화된 이론 체계 속에는 교사 교육과정의 핵심이라 할 수 있는 교사의 교육과정적 의미와 역할이 담겨있다. 경험 교육론에서 ...
본 연구의 목적은 듀이의 경험 교육론을 기반으로 교사 교육과정의 의미를 고찰하고, 교사의 교육과정적 역할을 탐색하는 것이다. 이는 교사 교육과정 담론에 제기되는 문제 사태를 극복하는 과정이면서, 동시에 듀이의 경험 교육론을 교육과정론으로 탐구해보는 과정이 된다. 일반적으로 교사 교육과정은 교사가 학생들을 가르치기 위해 개발하여 편성·운영하는 교육과정을 의미한다. 우리나라에서 교사 교육과정 담론은 국가 교육과정으로부터 위임받은 교육과정 자율성의 의미를 밝히고, 방법을 심화시키는 방향으로 전개되어왔다. 그 과정에서 교사 교육과정에 대한 부정적인 시각과 이론적 한계가 드러난다. 그것은 교사 교육과정이란 개념이 모호하여 인식적 혼란을 유발한다는 우려, 관련 담론이 이원론적 대립 구도로 전개되고 있는 양상, 연구 영역이 교사의 기법적 방법론으로 왜소화되는 실정에 관한 것이다. 제기되는 문제를 해결할 단서는 교육과정론으로서의 경험 교육론을 세밀하고 치밀하게 탐구해봄으로써 찾을 수 있다. 듀이의 경험 교육론은 이론 전체를 포괄하는 원리를 중심으로 그 목적, 방법, 내용이 서로 간에 일관성 있는 조직을 갖춘 완성된 교육과정론이라 할 수 있다. 교육과정론으로서 듀이의 경험 교육론은 그 원리, 목적, 방법, 내용의 틀로 구분해 살펴볼 수 있다. 먼저 교육원리는 ‘교육적 경험의 두 가지 원리’와 ‘하나의 경험’ 개념을 통해 설명된다. 이 개념들을 통해 교육과정이란 분절되고 단편적인 지식의 나열, 단선적 계획과 실행의 조직이 아니라, 개인의 경험이 연속적인 계열과 상호작용을 통해 통합되어 하나의 세계를 구성해가는 과정임을 알 수 있다. 다음으로 경험 교육론의 교육목적은 한 마디로 ‘성장으로서의 교육’이라 말할 수 있다. 듀이에게 교육의 과정은 계속적인 성장의 과정이며, 그 목적은 현재의 상황에서 성장의 능력을 더해주는 데 있다. 개인이 주변과의 계속적인 상호작용을 통해 경험의 총체를 재구성해 나가는 과정이 성장이고, 이를 위한 조건을 마련해주는 것이 교사의 임무이다. 이어서 교육방법은 교육목적을 달성하기 위한 수단으로, 듀이는 이를 ‘과학적 사고’ 개념으로 설명한다. 듀이는 교육적 경험에 반드시 포함되어야 할 요소로 사고를 설명하는데, 과학적 사고를 통해 교육적 경험이 이루어지는 실제적 원리가 밝혀진다. 끝으로 교육내용은 아동과 교과의 의미 관계를 통해 드러난다. 듀이는 주어진 교육과정으로서의 교과가 아동의 교육적 경험의 수단으로 전환되는 원리를 ‘논리성’과 ‘심리성’ 개념으로 설명한다. 전통적 이원론에서 아동과 대립된 것으로 인식되던 교과가 하나의 경험으로 내적 통일성을 이룰 때 서로 다른 종류가 아닌 정도상의 차이로만 존재하게 된다. 이러한 내용과 방법은 ‘흥미’ 개념을 통해 분리된 별개의 영역이 아니라, 교육적 경험이 이루어지는 과정에서 유기적으로 연계되는 요소들임이 밝혀진다. 경험 교육론의 구조화된 이론 체계 속에는 교사 교육과정의 핵심이라 할 수 있는 교사의 교육과정적 의미와 역할이 담겨있다. 경험 교육론에서 교사의 역할은 교육적 경험의 협력적 조력자이다. 사회의 모범적 구성원인 교사는 그 사회에 새롭게 입문한 아동들이 원활한 상호작용으로 학생 자신의 경험을 교육적 경험으로 전환하도록 돕는다. 그런데 듀이의 이러한 교사관은 교사의 역할을 한정적으로 제한한다는 비판의 여지가 있다. 이러한 비판에 대한 대답은 ‘경험’을 중심으로 교육을 설명하고자 한 또 다른 사상가인 오우크쇼트의 ‘판단의 전수’ 개념을 빌려 논할 수 있다. 오우크쇼트가 말하는 정보의 전달, 판단의 전수 개념과 마찬가지로, 교육적 경험이 생성되는 상황에서 교사는 교육적 경험을 제공하는 협력자 조력자와 동시에 사고의 모범적 전수자의 역할을 수행한다. 함께 하는 하나의 경험을 통해 학생에게 교사의 사고를 전수하는 것이다. 주목할 점은 협력적 조력자이자 모범적 전수자라는 두 가지 역할이 서로 다른 행위의 결과가 아니라는 것이다. 교사가 학생의 경험을 교육적 경험으로 전환하는 과정에서 나타나는 두 가지 결과를 의미한다. 듀이의 이론에서 교육은 주어진 교육과정을 가능성으로 삼아 아동의 경험을 재구성해 나가는 과정이다. 주어진 교육과정으로서 국가 교육과정은 듀이의 표현을 빌려, ‘논리화된 경험’이라 할 수 있다. 국가 교육과정은 인류 경험의 총체적 산물을 논리화한 것이기 때문이다. 인류 전체의 경험이 체계적인 지식으로 구조화된 것이 논리화된 경험으로서 국가 교육과정이라면, 그것을 실제 아동의 삶으로 경험해 나가는 과정이 ‘심리화된 경험’으로서 교사 교육과정이다. 심리화된 경험으로서 교사 교육과정은 국가 교육과정이 아동의 경험으로 연결되어 교육적 경험으로 전환되어가는 과정을 의미한다. 교사 교육과정은 국가 교육과정에 명시적으로 드러난 바를 경계로 삼아 아동의 가능성을 발견하고 교육적 경험을 통해 개인 경험의 총체를 재구성해 나가는 과정인 것이다. 경험 교육론에서 국가 교육과정과 교사 교육과정은 교육적 경험이 이루어지는 원리라는 동일한 개념의 서로 다른 면을 보여준다. 이러한 논의는 국가 교육과정의 충실한 실행이 교사 교육과정의 생성적 실행과 다르지 않다는 것을 말해 준다. 충실과 실행은 주어진 교육과정이 아동의 경험으로 심리화되어가는 과정이자 아동의 경험이 교과로 논리화되어 가는 과정을 의미한다. 국가 교육과정과 교사 교육과정은 아동의 경험이 교육적 경험으로 전환되는 과정에서 상호 유기적인 관계를 맺는다. 이때 교사에게 부여된 표면적인 과업은 국가 교육과정을 실행하는 것이다. 그리고 교사가 국가 교육과정을 실행하는 표면적 과업 속에는 학생의 경험을 교육적 경험으로 전환해 나가는 이면의 과업이 담겨있다. 교사는 협력적 조력자이자 모범적 전수자의 두 가지 역할로 표면과 이면의 과업을 동시에 수행하는 것이다. 이는 교사 교육과정을 교사가 교과를 재구성하는 기법적 방법론만으로 다룰 것이 아니라, 교육적 경험을 통해 아동의 경험을 총체적으로 재구성해가는 하나의 교육과정으로 인식하고 다루어야 한다는 것을 보여준다. 이상의 논의를 바탕으로 교사 교육과정 실제에 두 가지 제언을 한다. 먼저 국가 교육과정은 교사 교육과정이 유연하게 특수화될 수 있는 환경을 조성하여야 한다. 이를 위해 국가 교육과정에서 제시되는 교과의 학습 목표가 교사 교육과정에서 능동적인 목표로 전환될 수 있도록 개발되어야 한다. 다음으로 교사는 교육과정 운영 과정에서 끊임없이 성찰을 이어가야 한다. 교육적 경험을 위해 교사는 질적인 판단을 통해 전개되는 교육과정 상황 안에서 문제를 파악하고, 그것을 끊임없이 해결해 나가야 하기 때문이다.
본 연구의 목적은 듀이의 경험 교육론을 기반으로 교사 교육과정의 의미를 고찰하고, 교사의 교육과정적 역할을 탐색하는 것이다. 이는 교사 교육과정 담론에 제기되는 문제 사태를 극복하는 과정이면서, 동시에 듀이의 경험 교육론을 교육과정론으로 탐구해보는 과정이 된다. 일반적으로 교사 교육과정은 교사가 학생들을 가르치기 위해 개발하여 편성·운영하는 교육과정을 의미한다. 우리나라에서 교사 교육과정 담론은 국가 교육과정으로부터 위임받은 교육과정 자율성의 의미를 밝히고, 방법을 심화시키는 방향으로 전개되어왔다. 그 과정에서 교사 교육과정에 대한 부정적인 시각과 이론적 한계가 드러난다. 그것은 교사 교육과정이란 개념이 모호하여 인식적 혼란을 유발한다는 우려, 관련 담론이 이원론적 대립 구도로 전개되고 있는 양상, 연구 영역이 교사의 기법적 방법론으로 왜소화되는 실정에 관한 것이다. 제기되는 문제를 해결할 단서는 교육과정론으로서의 경험 교육론을 세밀하고 치밀하게 탐구해봄으로써 찾을 수 있다. 듀이의 경험 교육론은 이론 전체를 포괄하는 원리를 중심으로 그 목적, 방법, 내용이 서로 간에 일관성 있는 조직을 갖춘 완성된 교육과정론이라 할 수 있다. 교육과정론으로서 듀이의 경험 교육론은 그 원리, 목적, 방법, 내용의 틀로 구분해 살펴볼 수 있다. 먼저 교육원리는 ‘교육적 경험의 두 가지 원리’와 ‘하나의 경험’ 개념을 통해 설명된다. 이 개념들을 통해 교육과정이란 분절되고 단편적인 지식의 나열, 단선적 계획과 실행의 조직이 아니라, 개인의 경험이 연속적인 계열과 상호작용을 통해 통합되어 하나의 세계를 구성해가는 과정임을 알 수 있다. 다음으로 경험 교육론의 교육목적은 한 마디로 ‘성장으로서의 교육’이라 말할 수 있다. 듀이에게 교육의 과정은 계속적인 성장의 과정이며, 그 목적은 현재의 상황에서 성장의 능력을 더해주는 데 있다. 개인이 주변과의 계속적인 상호작용을 통해 경험의 총체를 재구성해 나가는 과정이 성장이고, 이를 위한 조건을 마련해주는 것이 교사의 임무이다. 이어서 교육방법은 교육목적을 달성하기 위한 수단으로, 듀이는 이를 ‘과학적 사고’ 개념으로 설명한다. 듀이는 교육적 경험에 반드시 포함되어야 할 요소로 사고를 설명하는데, 과학적 사고를 통해 교육적 경험이 이루어지는 실제적 원리가 밝혀진다. 끝으로 교육내용은 아동과 교과의 의미 관계를 통해 드러난다. 듀이는 주어진 교육과정으로서의 교과가 아동의 교육적 경험의 수단으로 전환되는 원리를 ‘논리성’과 ‘심리성’ 개념으로 설명한다. 전통적 이원론에서 아동과 대립된 것으로 인식되던 교과가 하나의 경험으로 내적 통일성을 이룰 때 서로 다른 종류가 아닌 정도상의 차이로만 존재하게 된다. 이러한 내용과 방법은 ‘흥미’ 개념을 통해 분리된 별개의 영역이 아니라, 교육적 경험이 이루어지는 과정에서 유기적으로 연계되는 요소들임이 밝혀진다. 경험 교육론의 구조화된 이론 체계 속에는 교사 교육과정의 핵심이라 할 수 있는 교사의 교육과정적 의미와 역할이 담겨있다. 경험 교육론에서 교사의 역할은 교육적 경험의 협력적 조력자이다. 사회의 모범적 구성원인 교사는 그 사회에 새롭게 입문한 아동들이 원활한 상호작용으로 학생 자신의 경험을 교육적 경험으로 전환하도록 돕는다. 그런데 듀이의 이러한 교사관은 교사의 역할을 한정적으로 제한한다는 비판의 여지가 있다. 이러한 비판에 대한 대답은 ‘경험’을 중심으로 교육을 설명하고자 한 또 다른 사상가인 오우크쇼트의 ‘판단의 전수’ 개념을 빌려 논할 수 있다. 오우크쇼트가 말하는 정보의 전달, 판단의 전수 개념과 마찬가지로, 교육적 경험이 생성되는 상황에서 교사는 교육적 경험을 제공하는 협력자 조력자와 동시에 사고의 모범적 전수자의 역할을 수행한다. 함께 하는 하나의 경험을 통해 학생에게 교사의 사고를 전수하는 것이다. 주목할 점은 협력적 조력자이자 모범적 전수자라는 두 가지 역할이 서로 다른 행위의 결과가 아니라는 것이다. 교사가 학생의 경험을 교육적 경험으로 전환하는 과정에서 나타나는 두 가지 결과를 의미한다. 듀이의 이론에서 교육은 주어진 교육과정을 가능성으로 삼아 아동의 경험을 재구성해 나가는 과정이다. 주어진 교육과정으로서 국가 교육과정은 듀이의 표현을 빌려, ‘논리화된 경험’이라 할 수 있다. 국가 교육과정은 인류 경험의 총체적 산물을 논리화한 것이기 때문이다. 인류 전체의 경험이 체계적인 지식으로 구조화된 것이 논리화된 경험으로서 국가 교육과정이라면, 그것을 실제 아동의 삶으로 경험해 나가는 과정이 ‘심리화된 경험’으로서 교사 교육과정이다. 심리화된 경험으로서 교사 교육과정은 국가 교육과정이 아동의 경험으로 연결되어 교육적 경험으로 전환되어가는 과정을 의미한다. 교사 교육과정은 국가 교육과정에 명시적으로 드러난 바를 경계로 삼아 아동의 가능성을 발견하고 교육적 경험을 통해 개인 경험의 총체를 재구성해 나가는 과정인 것이다. 경험 교육론에서 국가 교육과정과 교사 교육과정은 교육적 경험이 이루어지는 원리라는 동일한 개념의 서로 다른 면을 보여준다. 이러한 논의는 국가 교육과정의 충실한 실행이 교사 교육과정의 생성적 실행과 다르지 않다는 것을 말해 준다. 충실과 실행은 주어진 교육과정이 아동의 경험으로 심리화되어가는 과정이자 아동의 경험이 교과로 논리화되어 가는 과정을 의미한다. 국가 교육과정과 교사 교육과정은 아동의 경험이 교육적 경험으로 전환되는 과정에서 상호 유기적인 관계를 맺는다. 이때 교사에게 부여된 표면적인 과업은 국가 교육과정을 실행하는 것이다. 그리고 교사가 국가 교육과정을 실행하는 표면적 과업 속에는 학생의 경험을 교육적 경험으로 전환해 나가는 이면의 과업이 담겨있다. 교사는 협력적 조력자이자 모범적 전수자의 두 가지 역할로 표면과 이면의 과업을 동시에 수행하는 것이다. 이는 교사 교육과정을 교사가 교과를 재구성하는 기법적 방법론만으로 다룰 것이 아니라, 교육적 경험을 통해 아동의 경험을 총체적으로 재구성해가는 하나의 교육과정으로 인식하고 다루어야 한다는 것을 보여준다. 이상의 논의를 바탕으로 교사 교육과정 실제에 두 가지 제언을 한다. 먼저 국가 교육과정은 교사 교육과정이 유연하게 특수화될 수 있는 환경을 조성하여야 한다. 이를 위해 국가 교육과정에서 제시되는 교과의 학습 목표가 교사 교육과정에서 능동적인 목표로 전환될 수 있도록 개발되어야 한다. 다음으로 교사는 교육과정 운영 과정에서 끊임없이 성찰을 이어가야 한다. 교육적 경험을 위해 교사는 질적인 판단을 통해 전개되는 교육과정 상황 안에서 문제를 파악하고, 그것을 끊임없이 해결해 나가야 하기 때문이다.
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