일반교육에서와 마찬가지로 영재교육이 성공적으로 이루어지기 위하여서는 영재학생들을 담당하고 있는 교사의 역할이 무엇보다도 중요하다. 현재 각급 학교에서 영재교육을 담당하고 있는 대부분의 교사들은 단 기간의 영재교육연수를 받은 후 영재학생들을 가르치고 있다. 이런 단기간의 영재교육연수만으로도 그동안 일반 학생들을 담당하고 있던 교사가 영재교육에 대한 나름대로의 철학을 정립하고 영재학생들을 효과적으로 가르칠 수 있을지는 의문이다. 최근 교사의 신념이 교수활동에 중요한 역할을 한다는 것을 시사하는 연구 결과가 많이 발표되고 있다. 이 논문은 현재 과학영재학교에서 과학과목을 가르치고 있는 교사들을 대상으로 사례연구를 수행하여, 영재교육에 대한 교사의 개인적 신념과 교수활동과의 관계를 파악하는데 그 목적이 있다. 이 연구에서 구체적 으로 다루고자 하는 문제는 다음과 같아. 첫째, 연구에 참여한 교사들의 영재교육에 대한 신념은 무엇인가? 둘째, 이들의 신념은 교수활동에 어떤 방식으로 반영 되고 있는가? 본 연구에 참여한 교사들은 과학영재학교 물리교사 2명, 생물교사2명, 기구과학교사1명으로 총 5명이다. 자료는 참여교사 당 4차시의 수업 관찰 및 녹화, 심층면담을 통해서 수집하였고, 모든수업과 면담자료를 전사 후에 분석하였다. 이외에 추가적인 자료는 이메일을 통해서 수집하였다. 참여교사들의 사례 분석 결과는 다음과 같다. 참여 교사들의 영재교육에 대한 신념은 독립적으로 존재하는 것이 아니라 교수학습관과 교과목에 대한 신념이 서로 맞물려 하나의 신념체계를 형성하고 있는 것으로 나타났다. 또한 참여교사들의 신념체계는 '학생 중심', '교사 중심', '갈등 혼돈', 이 세 가지 형태로 나눌 수 있었다. '학생 중심' 신념체계를 가진 교사들은 수업진행 시 학생들의 질문이나 의견이 중요한 역할을 하게 하며, 학생들이 교사의 지적권위에 의지하지 않고 학생들 스스로 문제를 해결하도록 함으로써, 학생들이 수업에 주체가 되어 적극적으로 수업에 동참하게 하는 교실 참여구조를 보이고 있었다. '교사 중심' 신념체계를 가진 교사들은 주어진 시간 내에 많은 지식을 가르치는데 치중하고, 수업진행에서 학생보다 교사가 절대적인 역할을 수항하여 학생들이 주체적으로 수업을 이끌어나가기 보다는 교사의 지적권위에 학생들이 의존하는 수동적인 교실 참여구조를 보이고 있었다. '갈등 혼돈' 신념체계를 가진 교사는 자신만의 확고한 신념체계가 아직 형성되어 있지 않으며, 교수활동에서 전통주의 교수학습관이 많이 반영되고 있었다. 이 연구의 결과는 교사의 신념이 교수활동에 중요한 영향을 미친다는 사실을 다시 확인시켜준다. 특히, 영재학생 담당교사의 경우는 영재교육에 관한 신념뿐 아니라 교수학습관과 교과목에 대한 개인적 신념이 교수활동에 크게 영향을 미친다는 것을 보여준다. 이에 더하여 연구자는 본 연구결과를 바탕으로 영재교사교육에 대한 몇 가지 개선점을 제안하였다.
일반교육에서와 마찬가지로 영재교육이 성공적으로 이루어지기 위하여서는 영재학생들을 담당하고 있는 교사의 역할이 무엇보다도 중요하다. 현재 각급 학교에서 영재교육을 담당하고 있는 대부분의 교사들은 단 기간의 영재교육연수를 받은 후 영재학생들을 가르치고 있다. 이런 단기간의 영재교육연수만으로도 그동안 일반 학생들을 담당하고 있던 교사가 영재교육에 대한 나름대로의 철학을 정립하고 영재학생들을 효과적으로 가르칠 수 있을지는 의문이다. 최근 교사의 신념이 교수활동에 중요한 역할을 한다는 것을 시사하는 연구 결과가 많이 발표되고 있다. 이 논문은 현재 과학영재학교에서 과학과목을 가르치고 있는 교사들을 대상으로 사례연구를 수행하여, 영재교육에 대한 교사의 개인적 신념과 교수활동과의 관계를 파악하는데 그 목적이 있다. 이 연구에서 구체적 으로 다루고자 하는 문제는 다음과 같아. 첫째, 연구에 참여한 교사들의 영재교육에 대한 신념은 무엇인가? 둘째, 이들의 신념은 교수활동에 어떤 방식으로 반영 되고 있는가? 본 연구에 참여한 교사들은 과학영재학교 물리교사 2명, 생물교사2명, 기구과학교사1명으로 총 5명이다. 자료는 참여교사 당 4차시의 수업 관찰 및 녹화, 심층면담을 통해서 수집하였고, 모든수업과 면담자료를 전사 후에 분석하였다. 이외에 추가적인 자료는 이메일을 통해서 수집하였다. 참여교사들의 사례 분석 결과는 다음과 같다. 참여 교사들의 영재교육에 대한 신념은 독립적으로 존재하는 것이 아니라 교수학습관과 교과목에 대한 신념이 서로 맞물려 하나의 신념체계를 형성하고 있는 것으로 나타났다. 또한 참여교사들의 신념체계는 '학생 중심', '교사 중심', '갈등 혼돈', 이 세 가지 형태로 나눌 수 있었다. '학생 중심' 신념체계를 가진 교사들은 수업진행 시 학생들의 질문이나 의견이 중요한 역할을 하게 하며, 학생들이 교사의 지적권위에 의지하지 않고 학생들 스스로 문제를 해결하도록 함으로써, 학생들이 수업에 주체가 되어 적극적으로 수업에 동참하게 하는 교실 참여구조를 보이고 있었다. '교사 중심' 신념체계를 가진 교사들은 주어진 시간 내에 많은 지식을 가르치는데 치중하고, 수업진행에서 학생보다 교사가 절대적인 역할을 수항하여 학생들이 주체적으로 수업을 이끌어나가기 보다는 교사의 지적권위에 학생들이 의존하는 수동적인 교실 참여구조를 보이고 있었다. '갈등 혼돈' 신념체계를 가진 교사는 자신만의 확고한 신념체계가 아직 형성되어 있지 않으며, 교수활동에서 전통주의 교수학습관이 많이 반영되고 있었다. 이 연구의 결과는 교사의 신념이 교수활동에 중요한 영향을 미친다는 사실을 다시 확인시켜준다. 특히, 영재학생 담당교사의 경우는 영재교육에 관한 신념뿐 아니라 교수학습관과 교과목에 대한 개인적 신념이 교수활동에 크게 영향을 미친다는 것을 보여준다. 이에 더하여 연구자는 본 연구결과를 바탕으로 영재교사교육에 대한 몇 가지 개선점을 제안하였다.
The most important factor in providing education to gifted students as well as to students in general are the teachers themselves. However, at present in Korea, most of the teachers in charge of education for the gifted are educated by in-service training programs only for a short period of time. It...
The most important factor in providing education to gifted students as well as to students in general are the teachers themselves. However, at present in Korea, most of the teachers in charge of education for the gifted are educated by in-service training programs only for a short period of time. It is doubtful whether the teachers, who have taught ordinary students in general, can teach gifted students effectively only after completing such a short course. This research investigated the relationship between the teachers' beliefs about educating the gifted and the teachers' classroom practices in a Science Academy through case studies. The guiding questions for this study are as follows: First, what beliefs do the participating teachers have about education for the gifted? Second, how are the participants' beliefs reflected in their classroom practices? Of the five participants, two are physics teachers, two are biology teachers, and one is an earth science teacher. I observed and videotaped four classroom practices for each participant and conducted an in-depth interview with each participant. Further data were collected through e-mails with the participants. All data were carefully transcribed and analyzed. The results are as follows: Beliefs about education for the gifted do not exist independently, and form a belief system connecting with beliefs about teaching and learning, and subject matter. And the belief systems of participants can be divided into "student-centered," "teacher-centered," and "conflict chaos." In the classes of the participants who have "student-centered" belief system, students' questions or opinions played an important role and the participation structure in the classroom was determined by the students. On the contrary, participants who have "teacher-centered" belief system focused on teaching contents as much as possible in their classes. These teachers played a heavy role and formed a participation structure where students depended on their teacher's intellectual authority and therefore participated in their class passively. A participant who have "conflict chaos" belief did not form a firm belief system yet, and traditional beliefs about teaching and learning were reflected a lot in her classes. The research results imply teachers' beliefs play an important role in classroom practices and beliefs about teaching and learning and subject matter as well as beliefs about education for the gifted are important factors for teachers who guide gifted students. Additionally, I make some suggestions for the improvement of teacher education for the gifted.
The most important factor in providing education to gifted students as well as to students in general are the teachers themselves. However, at present in Korea, most of the teachers in charge of education for the gifted are educated by in-service training programs only for a short period of time. It is doubtful whether the teachers, who have taught ordinary students in general, can teach gifted students effectively only after completing such a short course. This research investigated the relationship between the teachers' beliefs about educating the gifted and the teachers' classroom practices in a Science Academy through case studies. The guiding questions for this study are as follows: First, what beliefs do the participating teachers have about education for the gifted? Second, how are the participants' beliefs reflected in their classroom practices? Of the five participants, two are physics teachers, two are biology teachers, and one is an earth science teacher. I observed and videotaped four classroom practices for each participant and conducted an in-depth interview with each participant. Further data were collected through e-mails with the participants. All data were carefully transcribed and analyzed. The results are as follows: Beliefs about education for the gifted do not exist independently, and form a belief system connecting with beliefs about teaching and learning, and subject matter. And the belief systems of participants can be divided into "student-centered," "teacher-centered," and "conflict chaos." In the classes of the participants who have "student-centered" belief system, students' questions or opinions played an important role and the participation structure in the classroom was determined by the students. On the contrary, participants who have "teacher-centered" belief system focused on teaching contents as much as possible in their classes. These teachers played a heavy role and formed a participation structure where students depended on their teacher's intellectual authority and therefore participated in their class passively. A participant who have "conflict chaos" belief did not form a firm belief system yet, and traditional beliefs about teaching and learning were reflected a lot in her classes. The research results imply teachers' beliefs play an important role in classroom practices and beliefs about teaching and learning and subject matter as well as beliefs about education for the gifted are important factors for teachers who guide gifted students. Additionally, I make some suggestions for the improvement of teacher education for the gifted.
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문제 정의
학습 일반에 대한 질문은 교수학습관을 알아보기 위한 것이다. 또한 교사활동(특히 R&E 활동), 가르치고 있는 학생들에 대한 이해와 기대礼 영재교육에 대한 인식, 과학영재교사의 자질 등에 대한 질문들은 영재학생에 대한 인식 및 영재교육관을 알아보기 위한 것이다. 이밖에 참여교사들이 자신의 과목을 어떻게 인식하느냐에 따라서 학생들에 대한 기대치와 수업내용 및 방법이 달라질 수 있다고 생각하여 교과목에 대한 신념을 묻는 질문을 구성하였으며, 교수활동에서의 교사와 학생간의 상호작용은 서로 주고받는 질문이 중요한 역할을 하기 때문에 학생들의 질문에 대한 인식 및 대처방법에 대한 신념을 알아보기 위한 질문도 구성하였다.
줄 것이다. 본 연구에서는 과학영재학교 과학 교사들을 대상으로 영재교육에 대한 신념과 교수 활동과의 관계를 파악하고자 한다. 연구 질문은 다음과 같다.
본 연구에서는 교사들의 신념이 교수활동에 어떻게 영향을 미치는가를 파악하는데 초점을 두었다. 하지만 이론수업이외의 R&E활동이나 실험수업의 교수 활동들에서 보여 질 수 있는 신념들을 살펴보지 못하였다.
본 연구의 결과는, 학생 중심' 신념체계와 교수 활동, '교사 중심' 신념체계와 교수활동, '갈등 혼돈' 신념체계와 교수활동의 순으로 제시하고자 한다.
제안 방법
본 연구에서는 교수활동에 영향을 미칠 것으로 예상되는 신념을 크게 교육관, 교수학습관, 영재학생에 대한 인식 및 영재교육관, 교과목에 대한 신념, 학생들의 질문에 대한 인식 및 대처방법에 대한 신념, 이 다섯 가지 범주로 나눠서 면담 질문을 구성하였다. 교사의 역할에 대한 질문은 참여교사의 교육관을 알아보기 위한 것이며, 교수 .
따라서, 사회적 참여구조'란 수업목표를 달성해나가는 과정에서 교사와 학생이 어떠한 역할을 수행하고 있는지 파악하기 위해 만들어진 개념이라고 할 수 있다. 본 연구에서는 참여 교사들의 교수활동을 이해하기 위해서 네 가지 영역 즉, 수업내용, 수업방법, 학생의 질문과 답변을 이끌어가는 방식, 교사 . 학생 간 상호작용과 학생 .
학생 간 상호작용으로 나누어 분석하였다. 분석 결과를 통해, 교실수업에서의, 사회적 참여구조, 를 파악하고, 이를 바탕으로 교수의 의도를 이해하고 교사의 신념과의 연관성을 살펴보았다<이하, 교실수업에서의, 사회적 참여구조'는 편의상, 교실 참여구조, 로 사용함).
또한 교사활동(특히 R&E 활동), 가르치고 있는 학생들에 대한 이해와 기대礼 영재교육에 대한 인식, 과학영재교사의 자질 등에 대한 질문들은 영재학생에 대한 인식 및 영재교육관을 알아보기 위한 것이다. 이밖에 참여교사들이 자신의 과목을 어떻게 인식하느냐에 따라서 학생들에 대한 기대치와 수업내용 및 방법이 달라질 수 있다고 생각하여 교과목에 대한 신념을 묻는 질문을 구성하였으며, 교수활동에서의 교사와 학생간의 상호작용은 서로 주고받는 질문이 중요한 역할을 하기 때문에 학생들의 질문에 대한 인식 및 대처방법에 대한 신념을 알아보기 위한 질문도 구성하였다.
자료 수집은 주로 심층면담과 수업관찰 및 녹화를 통해 이루어졌다. 면담 질문 내용은 교사들의 신념을 묻는 공통적인 부분과 수업분석을 바탕으로 교수(teaching)의 의도를 묻는 질문 두 부분으로 나뉘어져 있으며, 교수의 의도에 관한 질문은 참여교사들의 교수 활동에 따라 다르게 작성되었다.
학생 간 상호작용과 학생 . 학생 간 상호작용으로 나누어 분석하였다. 분석 결과를 통해, 교실수업에서의, 사회적 참여구조, 를 파악하고, 이를 바탕으로 교수의 의도를 이해하고 교사의 신념과의 연관성을 살펴보았다<이하, 교실수업에서의, 사회적 참여구조'는 편의상, 교실 참여구조, 로 사용함).
대상 데이터
과학영재학교는 2003년도에 첫 신입생을 받아 출발하였으며, 연구 수행 시기였던 2004년 5월에 I, 2학년 총 288명이 재학하고 있었다. 한 학년이 8 학급으로 구성되어 있고, 한 학급의 학생 수는 18명이다.
연구에 참여한 과학교사는 물리교사 2명, 생물교사 2명, 지구과학 교사 I명으로서 연구 당시에 과학영재학교 I학년 학생들을 담당하고 있었다. 참여 교사들의 배경 변인은 Table I과 같다.
성능/효과
, 학생 중심, 신념체계를 가진 교사들은 지식 뿐 아니라 학생들의 사고를 이끌어 내는데 주력하는 교수 활동을 보였다. 또한 수업을 진행할 때 학생들의 질문이나 의견이 중요한 역할을 하게하며, 학생들이 교사 의지적 권위에 의지하지 않고 학생들 스스로 문제를 해결하도록 함으로써, 학생들이 수업의 주체가 되어 적극적으로 수업에 동참하게 하는 교실 참여 구조를 나타내고 있었다.
이밖에 자신이 가르치는 과목의 지식에 대한 깊은 이해를 원함으로써, 많은 지식을 습득해야 한다는 의미를 내포하고 있으며 학생들의 기대치를 자신의 과목에 한정시키는, 교과 중심, 신념을 가지고 있음을 알 수 있다. 결과적으로 D, E 교사들의 신념들은 주로 수준 높은 많은 지식을 잘 습득시키기 위한 것에 초점이 맞춰져 있으며, '전통주의' 교수학습관과 '지식 중심' 영재교육관, , 교과, 신념이 각각 독립적인 영역을 형성하고 있기 보다는 서로의 신념들이 밀접하게 연결되어 있음을 알 수 있다.
서혜애, 손연아(2003)의 연구에 따르면, 과학 영재반 (초, 중학교) 학생들은 실험실습을 가장 선호하였으며, 다음으로 게임 . 놀이를 선호하는 것으로 나타났다. 강의식 수업 방법은 거의 선호하지 않았다.
둘째, B 교사의 경우를 살펴보면, 새로 형성된 영재교육에 대한 신념대로 교사가 이끌어나가고 싶더라도 교수 활동에서 실천지식(교사의 권한 위임, 질문법, 학생들 간의 상호작용 활성화시키는 방법 등)이 부족하면 오히려 수업 운영 면에서 학생들의 통제가 제대로 이루어지지 않고 교사 의도대로 수업을 이끌어나갈 수가 없다. 따라서 교사 연수 프로그램에서 영재학생 교수학습 방법에 대한 이론적인 내용과 아울러 실제 교사들이 모의수업을 통해 실제로 교수활동을 해보게 함으로써 교수활동의 실천지식을 습득시키는 활동들이 필요할 것으로 판단된다.
둘째, 교사가 처한 외적요인이 교수활동에 영향을 미치지만, 그 외적요인을 어떻게 받아들이는 지에도 교사의 신념이 중요한 역할을 수행하는 것으로 나타났다. d 교사의 경우는 많은 학생들이 2학년 때 자신의 과목을 심화과목으로 선택하는 것을 고려하여 2학년 때의 수업내용과 수준격차를 줄여주기 위해 많은 심화된 내용을 가르치려고 하였고, E 교사의 경우는 많은 학생들이 2학년 때 자신의 과목을 심화과목으로 선택하지 않는 학교 상황에서, 한 학기동안이라도 자신의 과목에 대한 전반적인 지식을 가르치려고 하였다.
반면, '갈등 혼돈' 신념체계는, 학생 중심, 신념체계의 '구성주의' 교수학습관과 '사고력 중심' 영재교육관을 가지고 있지만, , 교사 중심, 신념체계의 일부인, 교과 중심' 신념을 지니고 있는 것으로 나타났다. 또한 교수 활동에 '교사 중심' 신념체계가 많이 반영된 것으로 보아, 이 교사의 경우에는 하나의 일관된 신념체계가 아직 형성되지 않았으며, 신념체계가 형성되는 과정에서 여러가지 갈등에서 비롯된 혼란을 겪고 있는 상황이라고 판단된다.
반면, '갈등 혼돈' 신념체계를 가진 교사의 경우는 새로 형성된 영재교육에 대한 신념뿐 아니라 기존에 형성된, 교사 중심, 신념 체계도 교수활동에 반영되고 있는 것으로 나타났다. 이는 Haney, McArthur(2002)가 수행한 예비 교사들의 구성주의 교수학습관에 대한 연구 결과와 비슷한 경향을 보이고 있다.
셋째, , 학생 중심, 신념체계를 가진 교사와, 교사 중심, 신념체계를 가진 교사 중 어느 신념을 가진 교사가 영재학생들에게 더 긍정적으로 영향을 끼칠 것인가에 대해서는 많은 요인을 고려해 보아야 할 문제라 고생 각된다. 과학영 재 학교는 영 재 학급이 나 영 재교육원과 같이 비정규 교육 활동이 아니라 정규 교육 활동으로서, 고등학교 교육과정과 대학교 교육과정을 혼합한 형태로 수업내용이 이루어지고 있다.
참여 교사들의 영재교육에 대한 신념은 독립적으로 존재하는 것이 아니라 교수학습관과 교과목에 대한 신념이 서로 맞물려 하나의 신념체계를 형성하고 있는 것으로 나타났다. 참여교사들의 신념체계는, 학생 중심, , '교사 중심, , '갈등 혼돈' 등의 세 가지 형태로 나눌 수 있었다.
첫째, 참여교사들의 영재교육에 대한 신념은 독립적으로 존재하는 것이 아니라 교수학습관과'교과목에 대한 신념이 서로 맞물려 있는 하나의 신념체계를 형성하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 Brickhouse(1990)가 교직경험이 풍부한 노련한 과학 교사들을 대상으로 한 인지 연구에서, 교사들이 과학, 교과목, 교수학습, 학생에 대한 신념이 하나로 통합된 개념 틀을 발전시켜나간다는 주장과 일치하는 것으로 보인다.
후속연구
하지만 이론수업이외의 R&E활동이나 실험수업의 교수 활동들에서 보여 질 수 있는 신념들을 살펴보지 못하였다. 따라서 다양한 교수활동에 대한 추가적인 연구가 필요할 것으로 여겨진다. 또한 학생 수나 교육과정 등 다른 외적요인이 교사의 교수활동에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 좀 더 구체적인 연구가 필요하며, 일반교사가 아닌 과학 연구 분야에 종사하는 사람들의 영재수업에서 교수활동은 어떠하며, 어떠한 신념이 교수 활동에 영향을 미치는가를 살펴보는 것은 '효과적인 영재 교사, 란 어떤 모습이어야 하는가, 라는 문제에 대한 실마리를 제공해 줄 것으로 기대된다.
따라서 다양한 교수활동에 대한 추가적인 연구가 필요할 것으로 여겨진다. 또한 학생 수나 교육과정 등 다른 외적요인이 교사의 교수활동에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 좀 더 구체적인 연구가 필요하며, 일반교사가 아닌 과학 연구 분야에 종사하는 사람들의 영재수업에서 교수활동은 어떠하며, 어떠한 신념이 교수 활동에 영향을 미치는가를 살펴보는 것은 '효과적인 영재 교사, 란 어떤 모습이어야 하는가, 라는 문제에 대한 실마리를 제공해 줄 것으로 기대된다.
셋째, 기존에 형성된 신념이 새로 형성되는 신념보다 훨씬 견고하며, 쉽게 수정되지 않는다는 신념의 특성을 고려할 때(Nespor, 1987), 새로 형성된 신념이 자신의 영재교육 현장경험을 통해, 보완, 수정, 견고하게 되도록 영재교육을 담당하는 기간 동안에도 지속적인 연수를 제공할 필요가 있다. 현재 이루어지고 있는 영재 교사 프로그램 중 심화연수는 영재학생 담당 교사가 직접 영재교수학습 프로그램을 개발, 적용하는 프로그램을 실시하고 있다<서혜애, 손연아, 2003).
이 교사의 신념이 앞으로 어떻게 발전할지는 알 수 없지만, 연구자가 학교를 방문한 시기가 교사가 영재 수업을 맡은 첫 해의 두 달 정도만 경과했을 때이고, 교사 본인이 학생들의 수업 활동을 긍정적으로 바라보는 믿음을 가지고 있었으므로, 새로 형성되고 있는 영재교육에 대한 신념이 보다 강화되는 방향으로 발전할 가능성이 있다. 하지만 정확한 판단을 위해서는 사후 연구가 필요할 것으로 보인다.
조석희, 김홍원, 서혜애, 정현철 (2004). 제 5기 영재교육 담당교원 직무연수 결과 보고서, TR2004-3, 한국교육개발원
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