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문제 정의
- 이상의 연구 결과로 간호학생의 모성간호학 실습에 PBL을 적용함에 있어서 PBL 모듈의 구조화 수준을 높이면 지식 습득 면에서 효율적이면서, 강의 전달식 수업에서는 이루어질 수 없었던 자기주도학습, 토론 능력을 개발할 수 있다는 것을 알게 되었다. 따라서 각자의 교육 환경 내에서 다양한 교육의 목표에 따라 PBL 모듈의 구조화 수준의 조정을 통해 다양하게 응용할 수 있는 가능성을 연 것이 본 연구의 의의라고 생각한다. 그리고 교수자 평가에서 학생이 친밀성과 수용성에 높은 점수를 주며 ‘교수자의 지지’에 대한 언급은 PBL 교수자만이 아니라 일반적인 교수자가 학생의 학습을 촉진하는 역할에 있어서 함의하는 바가 있다고 생각한다.
- 임상 문제상황에서 브레인스토밍 질문을 사용한 것은 제한된 실습시간 내에 학습자의 비판적 사고력을 증진시키기 위해서였다. 문제바탕학습을 구성주의 학습 그대로 적용할 경우 시간대비 효율성이 떨어져 좋은 학습법이나 국가고시를 치러야 하는 학생에게 외면될 수 있다는 평가(So et al., 2005)를 참고하여 본 연구에서는 학생에게 추가의 시간부담을 주지 않고 비판적 사고력의 일차적 훈련을 할 수있도록 하였다. 정신과 전공 대학원생들은 PBL의 학습과정 초기에 ‘이론과 실제 간의 괴리감을 인식’ 한다고 보고된 바있으나(Hyun & Kim, 2003), 다른 교과목에 비해 구체적이고 직접적인 간호지식이 요구되는 모성간호 임상현장에 처음으로 노출된 학부생들에게는 새로운 지식과 실무경험을 효과적으로 흡수할 수 있는 유용한 학습방법이라고 사료된다.
- 본 연구는 간호학생의 모성간호학 문제해결 능력을 개발할 목적으로 PBL 모듈을 개발하여 이를 간호대학 4학년 학생에게 적용한 후 양적, 질적 자료를 통해 그 효과를 평가한 연구이다. 본 연구결과 PBL을 적용받은 학생은 PBL이 실무지식을 얻는 데 매우 효과적인 학습방법이라고 평가하였다.
- 본 연구는 임상 문제상황을 중심으로 한 모성간호학 실습문제바탕학습 모듈을 개발하고 그 효과를 평가하는 연구이다.
- 문제바탕학습에 대한 문헌고찰 결과, 문제바탕학습은 지식의 습득 면에서 시간 대비 학습의 효율성이 낮다는 지적이 많았다. 이러한 단점을 보완하고자 Barrows와 Myers(1994)가 제안한 문제바탕학습 과정 모델을 더 구조화시키는 방향으로 구성하고자 계획하였다. 즉 문제상황에서 과제의 배경 자료를 제공하였으며 브레인스토밍 질문을 구조화하여 토의가 짧은 시간에 효율적으로 이루어지도록 하였다.
- 이러한 문제의 인식에서 본 연구는 모성간호학에 할당된 교육시간이 절대적으로 부족하고, 간호사국가고시를 위한 대비도 해야 하는 제한적인 교육여건 속에서도 적용할 수 있으면서, 학생에게 간호의 실무능력을 개발시킬 수 있는 교육과정을 적용해 보고자 하였다. 이에 PBL 모듈을 개발하여 이를 학생에게 적용한 후 양적, 질적 자료를 통해 그 효과를 평가하고자 하였으며 그 결과를 반영하여 PBL모듈을 개선하여 이후 모성간호학 실습에 활용하는 데에 연구의 목적을 두었다.
- 이러한 문제의 인식에서 본 연구는 모성간호학에 할당된 교육시간이 절대적으로 부족하고, 간호사국가고시를 위한 대비도 해야 하는 제한적인 교육여건 속에서도 적용할 수 있으면서, 학생에게 간호의 실무능력을 개발시킬 수 있는 교육과정을 적용해 보고자 하였다. 이에 PBL 모듈을 개발하여 이를 학생에게 적용한 후 양적, 질적 자료를 통해 그 효과를 평가하고자 하였으며 그 결과를 반영하여 PBL모듈을 개선하여 이후 모성간호학 실습에 활용하는 데에 연구의 목적을 두었다.
제안 방법
- 1) 임상 문제상황을 활용한 모성간호학 문제바탕학습 모듈을 개발한다.
- PBL방법의 새로운, 자발적인, 협동적인 특성이 학습에 흥미와 재미를 불어 넣었고, 학습의 분위기를 활기차게 하였다. 그리고 가장 중요한 것은 지적활동의 즐거움을 일깨워 줌으로써 학생에게 ‘실습다운 실습’의 준거로 경험되어졌다는 점이다.
- 학생에게 주요 실습관련 주제를 과제로 할당하여 자율학습을 해오도록 하였다. 과제는 총 12개였으며 이를 한 학생당 1-2개씩 맡게 하였고 교수자는 필요한 배경자료를 제공하였다.
- 맡은 과제는 파워포인트 파일로 만들어 온라인으로 제출하도록 하였다. 구성원이 10명인 집단은 산욕기의 생리와 간호, 분만간호와 분만 중 진통완화법의 네 과제를 둘씩 합하여 각각 두 학생이 맡았으며, 15명의 학생으로 구성된 집단은 태아건강사정, 분만생리, 임신 전반기 출혈성합병증과 후반기 출혈성 합병증을 나누어 두 사람이 맡도록 하였다. 분담 과제분야에서는 각 과제를 맡은 학생이 전문가가 되어 다른 학생의 이해를 돕도록 하였다.
- 임상 문제상황의 내용이 타당한지 확인하기 위하여 S병원 산과병동과 분만장에 근무하는 경력간호사 2명에게 재검토와 수정을 받았다. 그리고 각 임상 문제상황에서 학생의 자발적 · 협동적 학습을 안내할 브레인스토밍 질문을 개발하였다. 그결과, <Table 1>과 같이 정상분만 임상 문제상황에서는 정상임신, 분만, 산욕의 전 과정을 학습할 수 있도록 산전관리, 초산모의 분만 관리, 산욕기 관리로 나누어 구성하였다.
- 교수자가 제시한 자료뿐만 아니라 인터넷이나 문헌의 검색을 통해서 추가 자료를 수집하기도 하였다. 그리고 사전학습 이후에 이루어진 협동학습(토론)을 통해 학습한 내용에 대한 이해를 심화시켰다. 토론의 과정은 각자가 이해한 바를 친구들에게 검증받는 기회가 되어 이해한 것의 확인이나 수정이 이루어졌고 이를 통해 이해가 심화되었다.
- 본 연구의 대상자는 서울 소재 S대학 간호학과 4학년 학생 70명이었다. 대상자 전원에게 모성간호학 실습을 위해 개발한 문제바탕학습 모듈을 적용하였고 이들에게 연구 참여에 대한 동의를 받은 후 효과평가를 위한 자가보고 설문지와 주관적 평가양식인 성찰일지를 무기명으로 작성케 하여 회수하였다. 실습 교수자는 2명으로서 다년간의 임상경력 및 실습지도자 경험을 소지한 자들로 본 모성간호학 실습의 PBL 적용에 대한 일치된 교수자역할을 인식하고 있는 본 연구의 연구자들이었다.
- 모듈적용 단계에서는 문제상황과 브레인스토밍 질문을 통합하여 완성한 문제바탕학습 모듈을 각 소집단에 적용하였고, 배경자료를 제공하였으며, 온라인 블로그를 만들어 자료 공유 및 대화의 장으로 활용하였다. 또한 소집단의 각각의 학생에게 과제를 분담하였으며 분담된 과제를 맡은 학생이 그 과제에 대해서는 다른 학생에게 전문가가 되어 발표를 하고 이해를 돕도록 하였다. 소집단 토의를 통해 브레인스토밍 질문에 대한 최종 과제를 완성하였다.
- 여성건강간호학 교과서가 자율학습의 주된 참고자료였으며 Saunders comprehensive review for the NCLEX-RN exam(2005)의 obstetric nursing part를 번역한 내용 등을 보조 자료로 사용하였다. 맡은 과제는 파워포인트 파일로 만들어 온라인으로 제출하도록 하였다. 구성원이 10명인 집단은 산욕기의 생리와 간호, 분만간호와 분만 중 진통완화법의 네 과제를 둘씩 합하여 각각 두 학생이 맡았으며, 15명의 학생으로 구성된 집단은 태아건강사정, 분만생리, 임신 전반기 출혈성합병증과 후반기 출혈성 합병증을 나누어 두 사람이 맡도록 하였다.
- 본 연구의 절차는 문제바탕학습 모듈 개발, 적용의 단계로 진행하였는데 문제바탕학습 모듈 개발은 Hafler(1997)가 제시한 문제 개발을 위한 과정을 참고로 개발하였다. 모듈 개발은 계획, 임상 문제상황 작성, 브레인스토밍 질문 작성의 단계로 이루어졌다<;Figure 1>. 모듈적용 단계에서는 문제상황과 브레인스토밍 질문을 통합하여 완성한 문제바탕학습 모듈을 각 소집단에 적용하였고, 배경자료를 제공하였으며, 온라인 블로그를 만들어 자료 공유 및 대화의 장으로 활용하였다.
- 모듈 개발은 계획, 임상 문제상황 작성, 브레인스토밍 질문 작성의 단계로 이루어졌다<Figure 1>. 모듈적용 단계에서는 문제상황과 브레인스토밍 질문을 통합하여 완성한 문제바탕학습 모듈을 각 소집단에 적용하였고, 배경자료를 제공하였으며, 온라인 블로그를 만들어 자료 공유 및 대화의 장으로 활용하였다. 또한 소집단의 각각의 학생에게 과제를 분담하였으며 분담된 과제를 맡은 학생이 그 과제에 대해서는 다른 학생에게 전문가가 되어 발표를 하고 이해를 돕도록 하였다.
- 모성간호학 실습이 끝나는 마지막 집담회 시간에 약 40-50분에 걸쳐 PBL에 대한 평가의 시간을 가졌으며 자가보고 설문지와 성찰일지를 작성하도록 하였다. 설문지 평가는 PBL모듈 평가, 자가능력평가, 소집단 활동평가, 교수자 역할평가의 하위영역으로 나뉘어졌다.
- 자료를 3-4회 반복해서 읽고 처음에 자료를 해체하고, 비교하여 내용별로 분류하고 주제를 도출하였다. 반복적인 비교 과정을 통해 초기 주제들을 지속적으로 가다듬어 자료의 유사성과 차이를 비교하였다. 주제가 자료에 적합하며 자료의 속성을 최대한 완벽하게 나타내도록 재초점화하거나 변경하였다.
- 본 연구는 기존의 문제바탕학습 모듈이 학습에 소요되는 시간과 과제의 부담은 많은 반면, 지식 습득의 양적 측면에서는 효율성이 낮다는 연구결과들을 바탕으로(Lee, 2003; So et al., 2005) 이러한 단점을 보완한 문제바탕학습 모듈을 개발하여 간호학과 4학년 학생의 모성간호학 실습에 적용하였다. 따라서 추가적인 시간 부담이 없이 모성간호학 실습 시간 내에 적용하였으며 지식습득 면에서 학습의 효율성을 높임으로써 문제바탕학습의 여러 가지 장점들을 얻을 수 있었다는 점에서 의의가 있다.
- 본 연구의 절차는 문제바탕학습 모듈 개발, 적용의 단계로 진행하였는데 문제바탕학습 모듈 개발은 Hafler(1997)가 제시한 문제 개발을 위한 과정을 참고로 개발하였다. 모듈 개발은 계획, 임상 문제상황 작성, 브레인스토밍 질문 작성의 단계로 이루어졌다<Figure 1>.
- 모성간호학 실습이 끝나는 마지막 집담회 시간에 약 40-50분에 걸쳐 PBL에 대한 평가의 시간을 가졌으며 자가보고 설문지와 성찰일지를 작성하도록 하였다. 설문지 평가는 PBL모듈 평가, 자가능력평가, 소집단 활동평가, 교수자 역할평가의 하위영역으로 나뉘어졌다. 하위영역별 평가에서 학생은 교수자 역할에 가장 높은 점수를 주었으며 다음으로는 PBL모듈에 높은 점수를 준 반면 자가능력 영역에 가장 낮은 평가점수를 주었다<Table 4, Table 5, Table 6, Table 7>.
- 연구도구로는 So, Lee와 Ahn(2005)이 개발한 문제바탕학습 평가도구를 적용하였는데 이는 Berstein, Tipping, Bercoviz와 Skinne(1997)의 문제바탕학습의 기본 원리 및 수업 진행에 대한 문헌을 바탕으로 개발된 것으로서 So 등(2005)이 다년간 사용한 도구 총 36문항을 본 연구에 적용한 교과목에 맞게 수정하여 적용하였다. 설문지는 문제바탕학습 모듈 평가 9문항, 학생의 자가능력평가 4문항, 소집단활동 평가 5문항, 그리고 교수자역할 평가 9문항 등 총 27문항이 5점 척도로 구성되어 있고 점수가 높을수록 학습만족도가 높은 것을 의미한다. So 등(2005)의 연구에서의 신뢰도 Cronbach's alpha는 각 하부영역별만 제시하여 .
- 연구도구로는 So, Lee와 Ahn(2005)이 개발한 문제바탕학습 평가도구를 적용하였는데 이는 Berstein, Tipping, Bercoviz와 Skinne(1997)의 문제바탕학습의 기본 원리 및 수업 진행에 대한 문헌을 바탕으로 개발된 것으로서 So 등(2005)이 다년간 사용한 도구 총 36문항을 본 연구에 적용한 교과목에 맞게 수정하여 적용하였다. 설문지는 문제바탕학습 모듈 평가 9문항, 학생의 자가능력평가 4문항, 소집단활동 평가 5문항, 그리고 교수자역할 평가 9문항 등 총 27문항이 5점 척도로 구성되어 있고 점수가 높을수록 학습만족도가 높은 것을 의미한다.
- <Table 2>와 같이 제왕절개분만 임상 문제상황에는 임신성 고혈압, 양수과소증과 태아성장지연의 임상 문제상황을 추가하여 합병증까지 학습할 수 있도록 하였다. 임상 문제상황을 통해 간호할 기간은 산전 진찰에서 응급제왕절개분만 결정까지, 제왕절 개분만부터 마취 회복까지, 그리고 마취회복부터 산욕기 1주까지로 세 기간으로 나누어 구성하였다.
- 임상 문제상황의 주제는 모성간호학에서 가장 대표되는 정상분만과 제왕절개 분만으로 정하였고 두 가지 임상 문제상황에서 임신, 분만, 산욕까지 통합적으로 학습하도록 고안하였다. 전자의무기록을 검색하여 대표 임상 문제상황들을 선정하였고 본 연구자들 중 산과 및 분만장 임상경력 15년 및 모성실습 지도자 경험이 9년 이상인 1인이 실제 자료와 가상자료를 통합하여 임상 문제상황의 내용을 구성하였으며 또한 교수자로서도 역할 하였다.
- 자료를 3-4회 반복해서 읽고 처음에 자료를 해체하고, 비교하여 내용별로 분류하고 주제를 도출하였다. 반복적인 비교 과정을 통해 초기 주제들을 지속적으로 가다듬어 자료의 유사성과 차이를 비교하였다.
- 임상 문제상황의 주제는 모성간호학에서 가장 대표되는 정상분만과 제왕절개 분만으로 정하였고 두 가지 임상 문제상황에서 임신, 분만, 산욕까지 통합적으로 학습하도록 고안하였다. 전자의무기록을 검색하여 대표 임상 문제상황들을 선정하였고 본 연구자들 중 산과 및 분만장 임상경력 15년 및 모성실습 지도자 경험이 9년 이상인 1인이 실제 자료와 가상자료를 통합하여 임상 문제상황의 내용을 구성하였으며 또한 교수자로서도 역할 하였다.
- 실습 제 5일째 되는 날에는 정상분만 임상 문제상황의 브레인스토밍 질문에 대한 학생의 질문에 대해 교수자가 피드백을 주었다. 제 6일째에는 정상분만 임상 문제상황에 대해 산과와 분만장을 합한 소집단이 모여 토의하였고 그 다음 날에는 각 실습지에서 학생이 정상분만 임상문제상황과 실제 임상문제상황을 비교하도록 하였다. 실습 제 8일과 9일째 되는 날에는 각각 제왕절개분만 임상문제 상황 설명과 제왕절개분만 임상 문제상황에 대해 학생이 질문하는 것에 대해 피드백을 주었고 마지막 날인 제 10일에 제왕절개분만 임상 문제상황에 대해 소집단 토의를 하였다.
- 반복적인 비교 과정을 통해 초기 주제들을 지속적으로 가다듬어 자료의 유사성과 차이를 비교하였다. 주제가 자료에 적합하며 자료의 속성을 최대한 완벽하게 나타내도록 재초점화하거나 변경하였다. 그 결과 7개의 주요 주제가 밝혀졌다.
- 이러한 단점을 보완하고자 Barrows와 Myers(1994)가 제안한 문제바탕학습 과정 모델을 더 구조화시키는 방향으로 구성하고자 계획하였다. 즉 문제상황에서 과제의 배경 자료를 제공하였으며 브레인스토밍 질문을 구조화하여 토의가 짧은 시간에 효율적으로 이루어지도록 하였다. 그리고 배경자료로 여성건강간호학 교과서를 중심으로 유인물, 그림, Saunders comprehensive review for the NCLEX-RN exam(2005)의 obstetric nursing part를 번역한 내용의 파워포인트 파일을 제공하였고 인터넷, 도서관에서 추가 자료를 검색하는 방법을 안내하였다.
- 따라서 실습 첫 그룹은 모성간호학 강의를 받지 않은 상태이기 때문에 모성간호학에 대한 이론적 지식이 충분하지 않아 모성간호학의 중요한 주제들을 학습할 필요가 있었다. 학생에게 주요 실습관련 주제를 과제로 할당하여 자율학습을 해오도록 하였다. 과제는 총 12개였으며 이를 한 학생당 1-2개씩 맡게 하였고 교수자는 필요한 배경자료를 제공하였다.
- 학생들의 사전 동의 하에 토의한 내용을 녹음하였고 그대로 필사하였다. 한편 집단토의에서 도출된 학생들의 평가는 연구자들을 의식하여 솔직하지 않을 가능성이 있어 이 제한점을 극복하기 위해 무기명으로 성찰일지를 작성하여 제출하도록 하였다. 성찰일지의 개방형 질문은 이번 학습을 통해 정확하게 안 것과 정확하게 알지 못하고 있는 것, 시나리오를 통하여 공부할 때 도움이 된 점, 과제 해결에서 자신의 활동이 자신 및 다른 사람의 학습에 도움이 된 점, 이 학습법을 적용한 수업에서 장점과 단점들과 그 이유, 이 학습과정을 통하여 느낀 소감이나 질문 등이었다.
대상 데이터
- 본 연구의 대상자는 서울 소재 S대학 간호학과 4학년 학생 70명이었다. 대상자 전원에게 모성간호학 실습을 위해 개발한 문제바탕학습 모듈을 적용하였고 이들에게 연구 참여에 대한 동의를 받은 후 효과평가를 위한 자가보고 설문지와 주관적 평가양식인 성찰일지를 무기명으로 작성케 하여 회수하였다.
- 대상자 전원에게 모성간호학 실습을 위해 개발한 문제바탕학습 모듈을 적용하였고 이들에게 연구 참여에 대한 동의를 받은 후 효과평가를 위한 자가보고 설문지와 주관적 평가양식인 성찰일지를 무기명으로 작성케 하여 회수하였다. 실습 교수자는 2명으로서 다년간의 임상경력 및 실습지도자 경험을 소지한 자들로 본 모성간호학 실습의 PBL 적용에 대한 일치된 교수자역할을 인식하고 있는 본 연구의 연구자들이었다.
- 분담 과제는 태아건강사정, 분만의 요소, 분만의 생리, 분만간호, 분만 중 진통완화법, 산욕기의 생리, 산욕기의 간호, 모유수유, 임신성 고혈압, 임신 전반기와 후반기 출혈성 합병증, 조기진통과 자궁외 임신과 자궁경관무력증, 불임 등 총 12개였다. 여성건강간호학 교과서가 자율학습의 주된 참고자료였으며 Saunders comprehensive review for the NCLEX-RN exam(2005)의 obstetric nursing part를 번역한 내용 등을 보조 자료로 사용하였다. 맡은 과제는 파워포인트 파일로 만들어 온라인으로 제출하도록 하였다.
- 전체 대상자 70명 중 3명의 설문지 자료는 불완전하여 제외하였으므로 최종 자료 분석에는 67명이 포함되었다. 2개의 소집단 학생들이 모여서 모성간호학 실습 마지막 날에 집단토의 시간을 가졌다.
- 성찰일지의 개방형 질문은 이번 학습을 통해 정확하게 안 것과 정확하게 알지 못하고 있는 것, 시나리오를 통하여 공부할 때 도움이 된 점, 과제 해결에서 자신의 활동이 자신 및 다른 사람의 학습에 도움이 된 점, 이 학습법을 적용한 수업에서 장점과 단점들과 그 이유, 이 학습과정을 통하여 느낀 소감이나 질문 등이었다. 총 60명의 성찰일지가 회수되었고 집단토의 필사본과 성찰일지를 내용 분석하였다.
- 학생은 사전 학습할 내용과 브레인스토밍 질문을 소집단 내에서 분담하였다. 이제 학습은 자신만을 위한 책임이 아닌 소집단의 다른 친구들을 위한 책임이 되었다.
이론/모형
- PBL 모듈개발에서 본 연구에서 브레인스토밍 질문을 제시한 것은 임상문제상황을 준 후 학생의 과제라는 제목으로 브레인스토밍 질문들을 제공하여 비판적인 사고를 효율적으로 이끌어낸 뉴멕시코 의과대학 Waterman과 Duban(1988)의 임상문제에 바탕을 둔 학습을 참고하였다. 토론의 방향을 제시하고 교과과정의 시간 내에서 실행하려면 문제상황과 브레인스토밍 질문을 함께 제시하여 모듈의 구조화를 높이는 것이 하나의 방법이라고 생각된다.
- 실습 제 8일과 9일째 되는 날에는 각각 제왕절개분만 임상문제 상황 설명과 제왕절개분만 임상 문제상황에 대해 학생이 질문하는 것에 대해 피드백을 주었고 마지막 날인 제 10일에 제왕절개분만 임상 문제상황에 대해 소집단 토의를 하였다. 소집단 토의를 원활하게 하기 위하여 돌아가면서 누구나 발표해야 하는 라운드 로빈 기법을 사용하였다.
성능/효과
- • 본 연구의 결과에서 학생의 자가능력평가는 전체 평가의 하위영역 중 가장 낮았다. 하지만 이 자가능력은 주로 학습능력에 관한 것이었으므로 더 나아가 간호학생의 임상실무능력의 개발에는 PBL이 어떤 효과를 주는지 볼 수 있는 연구, 특히 임상실무능력의 변화 과정을 시계열 연구를 통해서 파악해 볼 필요가 있다고 제언한다.
- , 2005) 이러한 단점을 보완한 문제바탕학습 모듈을 개발하여 간호학과 4학년 학생의 모성간호학 실습에 적용하였다. 따라서 추가적인 시간 부담이 없이 모성간호학 실습 시간 내에 적용하였으며 지식습득 면에서 학습의 효율성을 높임으로써 문제바탕학습의 여러 가지 장점들을 얻을 수 있었다는 점에서 의의가 있다. 임상 문제상황에서 브레인스토밍 질문을 사용한 것은 제한된 실습시간 내에 학습자의 비판적 사고력을 증진시키기 위해서였다.
- 그리고 교수자 평가에서 학생이 친밀성과 수용성에 높은 점수를 주며 ‘교수자의 지지’에 대한 언급은 PBL 교수자만이 아니라 일반적인 교수자가 학생의 학습을 촉진하는 역할에 있어서 함의하는 바가 있다고 생각한다. 모성간호학 실습에 PBL을 적용해 본 결과 시나리오의 다양화와 활발한 토론의 담보가 PBL 성공의 중요한 열쇠임을 확인할 수 있었다.
- 본 연구는 간호학생의 모성간호학 문제해결 능력을 개발할 목적으로 PBL 모듈을 개발하여 이를 간호대학 4학년 학생에게 적용한 후 양적, 질적 자료를 통해 그 효과를 평가한 연구이다. 본 연구결과 PBL을 적용받은 학생은 PBL이 실무지식을 얻는 데 매우 효과적인 학습방법이라고 평가하였다. PBL을 통해 학생은 지식전달의 책임감을 통해 자기주도학습과 소집단내 발표 능력이 증가되었으며 각자가 소집단 내에서 ‘소집단 역동을 위한 구성원으로서의 노력’을 통해 활동을 통해 ‘구성원들 간의 상호 지지’의 경험을 하면서 협동심과 동료애가 증가되었다.
- 본 연구의 PBL평가는 양적 자료와 질적 자료를 함께 모아서 평가를 함으로써 양적 자료의 결과와 질적 자료의 결과가 서로 뒷받침하는 것을 확인할 수 있었으며 자료의 triangluation을 이루었다고 사료된다.
- 분담 과제는 태아건강사정, 분만의 요소, 분만의 생리, 분만간호, 분만 중 진통완화법, 산욕기의 생리, 산욕기의 간호, 모유수유, 임신성 고혈압, 임신 전반기와 후반기 출혈성 합병증, 조기진통과 자궁외 임신과 자궁경관무력증, 불임 등 총 12개였다. 여성건강간호학 교과서가 자율학습의 주된 참고자료였으며 Saunders comprehensive review for the NCLEX-RN exam(2005)의 obstetric nursing part를 번역한 내용 등을 보조 자료로 사용하였다.
- 이상의 연구 결과로 간호학생의 모성간호학 실습에 PBL을 적용함에 있어서 PBL 모듈의 구조화 수준을 높이면 지식 습득 면에서 효율적이면서, 강의 전달식 수업에서는 이루어질 수 없었던 자기주도학습, 토론 능력을 개발할 수 있다는 것을 알게 되었다. 따라서 각자의 교육 환경 내에서 다양한 교육의 목표에 따라 PBL 모듈의 구조화 수준의 조정을 통해 다양하게 응용할 수 있는 가능성을 연 것이 본 연구의 의의라고 생각한다.
- 자가능력평가는 5점 척도 중 평균 3.86점으로 비교적 긍정적인 결과를 보였으나 전체 평가의 하위영역 중 가장 낮았다<;Table 5>. 자기 주도적 학습과 소집단 발표력 항목이 높은 점수를 나타낸 반면 적극적인 토론참여 항목이 가장 낮아 3.
- 73점으로 나타났다. 자원활용능력도한 증가되었다고 응답하였고 PBL에서 사용한 자원들이 도움이 된 것으로 나타났다. 그러나 토론시간의 적절성 항목은 평균이 가장 낮았고 편차도 큰 것으로 나타났다.
- 67점을 보였다. 집단토의의 필사본과 성찰일지에서는 ‘지식전달의 책임자 역할을 통한 자가능력 배양’이라는 자가능력의 주요주제가 나타났다.
- 교수자 평가는 전반적으로 모두 높게 나타났다<Table 7>. 특히 교수자와의 관계에서 경험한 친밀성과 수용성에 높은 점수를 주었으며 즉각적이고 정확한 피드백을 받았다는 점도 매우 긍정적인 평가를 받았다. 또한 교수자가 학생의 학습과정을 격려하고 토론의 방향을 안내하였다는 점과 정보탐색 및 학습의 촉진자로서 역할을 하였다고 평가하였다.
- 소집단 활동에 대한 평가<Table 6>에서는 모임에 빠지지 않고 참석한 것과 소집단 토론 규칙을 잘 지켰다는 부분에 가장 긍정적 반응을 보인 반면 문제해결에 적극적으로 참여하기와 학습목표를 정하는 활동을 상대적으로 가장 낮게 평가하였다. 학생이 작성한 성찰일지를 분석한 결과에서는 ‘소집단 역동을 위한 집단 구성원으로서의 노력’과 ‘구성원들 간의 상호지지’라는 소집단 활동에 대한 평가주제가 드러났다.
- PBL이 효과적인 학습방법이며 재미있어 스스로 학습하고자 하는 마음이 생겼다고 긍정적인 반응을 보였다. 학습 자료의 양의 적절성과 토론 방법의 학습은 3.60점과 3.73점으로 나타났다. 자원활용능력도한 증가되었다고 응답하였고 PBL에서 사용한 자원들이 도움이 된 것으로 나타났다.
후속연구
- 본 연구의 대상자 대부분은 성찰일지에서 PBL이 더 일찍, 더 광범위하게 교과과정에 적용되지 못한 것에 대한 아쉬움을 표현하였고 PBL을 통해 자발적인 학습능력과 문제해결 능력이 개발되었다고 보고하였다. 따라서 간호학 교과과정에 PBL이 조기에 광범위하게 이루어질 필요성을 제언한다. Kim 등(2004)도 임상에 많이 노출되기 전이고 본격적인 의학공부를 시작하는 단계인 의과대학 1학년부터 문제바탕학습을 적용하는 것이 바람직하다고 제언하였고, 의대 4학년에 문제바탕학습을 적용하였을 때 부정적 견해가 많았다고 한 연구결과(Hur & Kim, 2002)를 고려할 때 간호대학에서도 임상에 많이 노출되기 전, 그리고 기초적인 간호학 공부를 시작하는 단계인 간호대학 2학년부터 새로운 학습방법인 문제바탕학습을 일부 강의에서 부분적으로 적용하는 것이 이상적이라고 할 수 있겠다.
- 또한 문제바탕학습 모듈의 개발은 교수자의 역할과 함께 문제바탕학습 성공의 열쇠로 평가되는데 본 연구에서 학생에게 보다 다양한 임상 문제상황을 제공하지 못했던 점은 마지막 집단 학생에게 문제바탕학습의 효과를 감소시키는 요인이된 것으로 보이며 학생들은 성찰일지에서 이 점을 지적하였다. 따라서 모성간호학의 주요 학습주제들을 포함한 다양한 임상 문제상황을 개발하여 시나리오 뱅크를 축적할 것을 제안하며 가능하다면 타 대학들 간의 교환적인 활용도 바람직 하다고 본다. 그리고 본 연구에서는 학생의 실습시간 내에 소집단 토론을 운영하고 추가적인 시간 부담을 없애겠다는 원칙을 정해 두었는데 소집단 토론 예정 시간에 분만이 임박한 문제상황이 있을 경우 분만을 관찰해야 하는 학생 때문에 실습 장소에서 토론을 진행한 관계로 장소가 불편하여 토론에 다소의 어려움이 있었다.
- 기존의 간호학 교육에 보편적으로 활용되던 문제바탕학습 모듈에 비해 구조화 수준이 높은 모듈을 개발하여 모성간호학 실습에 적용한 결과, 이 점이 학생의 자발적ㆍ협동적인 학습을 제한하는 측면이 있었으나 학생은 지식습득 면의 비효율성을 지적하지 않으면서 문제바탕학습이 줄 수 있는 다양한 효과를 얻었다고 긍정적으로 평가할 수 있겠다. 따라서 본 연구에서 개발한 문제바탕학습 모듈은 꽉 짜여진 커리큘럼의 제한 속에서도 이루어질 수 있고, 지식습득이라는 고유의 학습목적을 달성하면서 동시에 간호 실무에서 요구되는 다양한 능력을 개발시켜 준다는 점에서 학부 학생을 위한 모성간호학 실습의 학습법으로 적합하다고 생각된다.
- • PBL 적용 후 학생은 이론적인 지식에 대해서 이해와 기억이 증가하였다고 보고하였다. 따라서 실제로 PBL 적용 후에 학생의 시험 성적이 향상되는지 보기 위해 대조군을 둔 실험연구를 제언한다.
- PBL을 통해 학생은 지식전달의 책임감을 통해 자기주도학습과 소집단내 발표 능력이 증가되었으며 각자가 소집단 내에서 ‘소집단 역동을 위한 구성원으로서의 노력’을 통해 활동을 통해 ‘구성원들 간의 상호 지지’의 경험을 하면서 협동심과 동료애가 증가되었다. 반면 본 연구에서 개발한 PBL의 구조화 수준이 높았기 때문에 학생의 자기 주도성과 창의성, 토론 능력의 개발에 있어서 어느 정도의 제한점이 있었다.
- 이를 위해서는 학생을 문제바탕학습에 계속 노출시키고, 모성간호학 이론지식을 문제바탕학습법의 적용 이전에 습득하게 하고, 집담회 이외의 실습시간 중 1~2 시간을 활용하여 문제바탕학습 문제해결과정을 지속적으로 훈련시킬 필요가 있겠다. 소집단 활동을 위한 장소를 확보하고 학생이 실습 현장에서 찾아낸 임상 문제상황을 매일 1~2 시간의 소집단 토의를 통하여 문제를 해결하는 훈련을 할 수 있도록 모듈을 계획하여 적용한다면 학생이 보다 증대된 효과를 얻을 수 있을 것이다.
- • 본 연구의 결과에서 학생의 자가능력평가는 전체 평가의 하위영역 중 가장 낮았다. 하지만 이 자가능력은 주로 학습능력에 관한 것이었으므로 더 나아가 간호학생의 임상실무능력의 개발에는 PBL이 어떤 효과를 주는지 볼 수 있는 연구, 특히 임상실무능력의 변화 과정을 시계열 연구를 통해서 파악해 볼 필요가 있다고 제언한다.
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