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문제 정의
- 그런데 기존에 개발된 프로그램은 효과 검증을 통해 다문화가정 미취학 자녀에게 실질적인 도움을 제공하였는지를 보여주지 못하였다. 따라서 실제로 다문화가정 미취학 자녀들에게 교육프로그램을 실시하여 그 효과를 검증할 필요성이 제기되므로, 이 연구에서는 다문화가정 미취학 아동을 위한 교육프로그램이 갖는 효과를 직접적으로 검증하고자 시도하였다.
- 이외에도 다문화가정 아동의 자아존중감과 사회성 향상, 또래상호작용 촉진을 위한 집단미술치료프로그램의 효과 역시 제시되었다(김혜진, 2009; 서정희, 2008; 이승미, 2007). 다문화가정 미취학 아동의 적응능력 향상에 관한 이러한 결과는 다문화가정 미취학 아동의 한국어 능력 향상과 더불어 적응능력을 향상시키고자 하는 본 연구의 프로그램 개발에 도움을 제공하였다. 따라서 본 연구에서는 다문화가정 미취학 아동의 한국어능력과 적응행동을 이후 이들이 초등학교에 입학하여 학교에 적응하는데 도움을 주는 핵심 개념으로 선정하고, 이상에서 살펴본 선행연구의 결과를 토대로 학교생활적응을 위한 프로그램을 개발하여 효과를 검증하고자 시도하였다.
- 다문화가정 미취학 아동의 적응능력 향상에 관한 이러한 결과는 다문화가정 미취학 아동의 한국어 능력 향상과 더불어 적응능력을 향상시키고자 하는 본 연구의 프로그램 개발에 도움을 제공하였다. 따라서 본 연구에서는 다문화가정 미취학 아동의 한국어능력과 적응행동을 이후 이들이 초등학교에 입학하여 학교에 적응하는데 도움을 주는 핵심 개념으로 선정하고, 이상에서 살펴본 선행연구의 결과를 토대로 학교생활적응을 위한 프로그램을 개발하여 효과를 검증하고자 시도하였다.
- 이들이 또래로부터 따돌림을 당하는 주요한 이유 중 하나로 한국어 능력 부족 문제가 제기되고 있으므로 다문화가정 미취학 아동의 한국어 능력과 적응능력 향상을 중심으로 학교생활적응에 대비한 프로그램을 구성하여 이를 실시할 필요가 있다. 따라서 이 연구에서는 학교생활적응을 언어능력과 적응행동의 두 가지 차원으로 구분하여, 언어능력은 표현언어와 수용언어, 읽기 능력을 통해 양적인 측면을 살펴보고, 적응행동은 교육활동에서의 태도, 성인과의 관계, 또래와의 관계를 통해 질적인 측면으로 접근하고자 시도하였다.
- 본 연구를 통해 개발된 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램이 다문화가정 미취학 아동의 언어능력 및 적응능력 향상에 실제적인 효과가 있는지 살펴보기 위해 양적 변화와 질적 변화를 확인하였다. 양적 변화의 경우 프로그램 실시 이전에 프로그램 참여 아동을 대상으로 어휘 및 읽기검사를 사전검사로 실시하고 프로그램 실시 이후에 동일한 검사를 사후검사로 실시하여 참여 아동의 언어능력 변화를 검증하였다.
- 이 프로그램이 다문화가정 미취학 아동의 적응능력 향상에 효과가 있는지 살펴보기 위해 프로그램 참여 과정에 나타난 적응행동의 변화를 질적인 측면에서 그 효과를 살펴보았다. 질적인 접근을 취한 이유는 참여 아동의 가족배경이 동질적이기보다는 다양한 배경을 가진 다문화가정 출신 아동이며, 연령 또한 단일하지 않아 특정 변수를 선택적으로 택해 나머지 변수를 배재하는 양적인 방법보다 아동의 적응 행동 양상을 최대한 포착하여 과정적으로 살펴보는 질적인 방법(조용환, 2006)이 보다 적합하다고 생각되었기 때문이다.
- 이 연구에서는 다문화가정 학령기 아동의 학교생활적응 능력이 일반가정 아동에 비해 뒤떨어진다는 선행연구 결과를 토대로 하여, 초등학교 입학 이전의 미취학 아동을 대상으로 이들이 앞으로 초등학교에 입학하여 학업성취, 또래관계, 의사소통 능력 등에서 겪게 될 어려움을 사전에 완화시키고자 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램을 개발하여 그 효과를 검증하고자 하였다. 이를 위해 다문화가정 미취학 아동 14명을 대상으로 프로그램을 실시한 결과, 프로그램 개발과 효과에 대해 다음과 같은 결론을 도출할 수 있었다.
- 이러한 여름학교 형태의 프로그램 구성은 캐나다 British Columbia의 다문화가정 문해교육프로그램인 “Families in Motion"과 유사한 형태이다. 이 프로그램은 부모와 미취학 아동을 대상으로 개별 교육활동과 상호작용 활동을 동시에 제공하였다. 특히, 유아에게는 신체, 인지, 언어, 정서, 사회성 발달을 도모할 수 있는 다양한 프로그램이 제공되었고, 부모-자녀 상호작용 시간을 통해서 부모와 자녀가 만들기, 이야기나누기, 음률활동 등에 함께 참여하였다.
- 따라서 후속연구에서는 보다 많은 수의 다문화가정 아동을 대상으로 실험집단과 통제집단의 비교에 의한 효과검증이 이루어질 필요가 있다. 본 연구에서는 단일집단 사전-사후 설계방식을 이용함으로써 외생변수의 통제가 엄격하게 이루어지지 않아 내적 타당도가 충분히 확보되지 못했다는 점(정옥분, 2008)에서 한계를 가지고 있음에도 불구하고, 질적 효과검증 방법을 보완적으로 사용함으로써 양적 효과검증 방법의 한계점을 극복하고자 노력하였다. 다문화가정 미취학 아동을 대상으로 실시된 기존의 효과검증 연구들(선우현, 김하정, 2009; 이양희 외, 2008)에서도 통제집단을 선정하여 비교한 연구는 거의 찾아볼 수 없으므로 이를 보완한 후속연구의 수행을 통해 내적 타당도를 확보한 효과검증이 이루어질 필요가 있다.
제안 방법
- 외국의 대표적인 다문화가정 교육프로그램으로 캐나다 British Columbia 지역의 문해교육프로그램을 예로 들 수 있다. 이 프로그램은 3, 4세 자녀와 부모 20쌍을 대상으로 일주일에 두 차례 세 시간씩 진행되었다. 프로그램 구성은 부모와 자녀에 대한 개별 교육활동과 상호작용 시간으로 이루어졌으며, 부모에게는 학업 기술, 컴퓨터 문해, 읽기 교육, 도서관 교육, 의사소통 기술, 일상기술, 양육 기술, 유아에게는 책 읽어주기 프로그램이 진행되었다.
- 이 프로그램은 3, 4세 자녀와 부모 20쌍을 대상으로 일주일에 두 차례 세 시간씩 진행되었다. 프로그램 구성은 부모와 자녀에 대한 개별 교육활동과 상호작용 시간으로 이루어졌으며, 부모에게는 학업 기술, 컴퓨터 문해, 읽기 교육, 도서관 교육, 의사소통 기술, 일상기술, 양육 기술, 유아에게는 책 읽어주기 프로그램이 진행되었다.
- 이처럼 기존에 개발된 한국어교육프로그램은 다문화가정 어머니와 유아를 각각 별도로 교육대상으로 선정하여 프로그램이나 교재를 개발하였거나, 어머니와 유아가 상호작용하는 프로그램을 개발하였더라도 실제 프로그램의 효과를 검증하지는 못하였다는 한계가 있다. 본 연구에서 개발된 프로그램은 기존 프로그램과 달리 개발된 프로그램을 실제 적용할 수 있도록 2주일 동안의 여름학교 형태로 구성되었다. 특히, 매일 오전 1회와 오후 1회 총 2회의 교육프로그램을 편성함으로써 보다 효과적으로 한국어 능력을 향상시키고, 한국 문화에 적응하는 기회를 가지도록 하였다.
- 본 연구에서 개발된 프로그램은 기존 프로그램과 달리 개발된 프로그램을 실제 적용할 수 있도록 2주일 동안의 여름학교 형태로 구성되었다. 특히, 매일 오전 1회와 오후 1회 총 2회의 교육프로그램을 편성함으로써 보다 효과적으로 한국어 능력을 향상시키고, 한국 문화에 적응하는 기회를 가지도록 하였다. 이와 더불어 아동 대상 교육과 부모 대상 교육을 분리하여 교육활동을 진행하거나 아동만을 대상으로 교육활동을 진행하는 다른 프로그램과 달리 본 프로그램은 총 16회 교육활동 중 4회기 마다 부모참여 교육활동을 동시에 진행함으로써 다문화가정 미취학 아동과 어머니간의 보다 안정적인 부모-자녀관계 증진에 도움을 제공하도록 구성하였다.
- 특히, 매일 오전 1회와 오후 1회 총 2회의 교육프로그램을 편성함으로써 보다 효과적으로 한국어 능력을 향상시키고, 한국 문화에 적응하는 기회를 가지도록 하였다. 이와 더불어 아동 대상 교육과 부모 대상 교육을 분리하여 교육활동을 진행하거나 아동만을 대상으로 교육활동을 진행하는 다른 프로그램과 달리 본 프로그램은 총 16회 교육활동 중 4회기 마다 부모참여 교육활동을 동시에 진행함으로써 다문화가정 미취학 아동과 어머니간의 보다 안정적인 부모-자녀관계 증진에 도움을 제공하도록 구성하였다. 이러한 점에서 기존의 다문화가정 미취학 아동을 위한 교육프로그램과의 차이점을 확인할 수 있다.
- 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램은 전체 2주일 동안의 여름학교 형태로 구성되었으며, 그 중 한국어 및 특별활동 교육프로그램은 1일 2회씩 8일 동안 총 16회로 구성되었다. 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 특징은 다음과 같다.
- 첫째, 본 프로그램은 개발된 프로그램을 실제 적용할 수 있도록 다문화가정 미취학 자녀를 대상으로 2주일 동안의 여름학교 형태로 구성되었다는 점이 주요한 특징이다. 2주일 동안의 여름학교 일정은 등원 및 오전 간식, 오전 자유놀이, 한국어 교육프로그램, 점심, 특별활동 교육프로그램, 오후 자유놀이, 그리고 오후 간식 및 하원으로 진행되었다( 참조). 이처럼 종일제 유치원이나 어린이집의 하루일과 구성과 유사하게 진행되는 여름학교의 형태로 프로그램이 진행됨으로써 다문화가정 미취학 아동이 교사 및 또래와 2주일 동안 지속적인 상호작용을 경험할 수 있다는 점은 다문화가정 미취학 아동이 이후 초등학교에 입학하여 학교생활에서 교사 및 또래와 보다 원만한 관계를 형성하는데 도움을 제공할 것이다.
- 둘째, 본 프로그램은 매일 오전 1회와 오후 1회 총 2회의 교육프로그램을 편성함으로써 보다 효과적으로 한국어 능력을 향상시키고, 한국 문화에 적응하는 기회를 가지도록 하였다. 교육프로그램 이외의 자유놀이 시간에도 교사와 아동간의 언어적 상호작용이 이루어짐으로써 집중적인 의사소통 능력 학습 기회를 제공하였다는 점이 또 하나의 특징이다.
- 구체적으로 오전 교육프로그램은 한국어교육을 중심으로 말하기, 듣기를 중심으로 읽기와 기본적인 쓰기 능력이 포함된 교육활동으로 구성되었다. 오후 교육프로그램은 신체, 미술, 음률, 요리의 특별활동을 중심으로 각 특별활동에 한국어교육이 포함되도록 교육활동의 내용을 구성하였다.
- 넷째, 본 프로그램은 다문화가정 미취학 아동과 그 어머니가 대상이라는 점을 고려하여 교육활동의 주제를 선정하였다. 본 프로그램은 4회기를 단위로 놀이, 언어, 노래, 요리를 교육활동 주제로 선정하였으며, 기본적으로 한국의 전통문화와 어머니 국가의 전통문화를 함께 포함시킴으로써 다문화가정 미취학 아동이 한국의 문화와 어머니 국가의 문화에 동시에 접근하는 기회를 제공하였다.
- 넷째, 본 프로그램은 다문화가정 미취학 아동과 그 어머니가 대상이라는 점을 고려하여 교육활동의 주제를 선정하였다. 본 프로그램은 4회기를 단위로 놀이, 언어, 노래, 요리를 교육활동 주제로 선정하였으며, 기본적으로 한국의 전통문화와 어머니 국가의 전통문화를 함께 포함시킴으로써 다문화가정 미취학 아동이 한국의 문화와 어머니 국가의 문화에 동시에 접근하는 기회를 제공하였다.
- 이상의 내용을 고려하여, 본 프로그램에서는 지도·평가 등을 통한 이야기 듣기와 이야기 나누기 활동, 시연·모델링 등을 통한 역할놀이와 게임, 의사전달하기·강화 등을 통한 그리기 및 만들기 활동 등의 교수학습방법을 활용하여 프로그램을 실시하였다.
- 대전시교육청 서부다문화교육센터의 여름학교는 2009년 7월 27일∼8월 7일까지 10일 동안 진행되었고, 프로그램의 실시 기간은 입소식 및 사전검사가 실시된 첫날과, 퇴소식 및 사후검사가 실시된 마지막날을 제외한 8일간 진행되었다. 여름학교가 운영되는 유치원의 학급에서 1일 2회씩 8일간에 걸쳐 총 16회의 프로그램을 실시하였으며, 개별 교육활동에 소요되는 시간은 유아의 주의 집중 능력을 고려하여 20분 내외로 하고, 도입-전개-마무리 활동의 전체 시간은 1시간 이내로 진행하였다. 프로그램의 실시는 대집단과 소집단 활동으로 이루어졌으며, 대집단 활동의 경우 2명의 주교사와 4명의 보조교사에 의해, 그리고 소집단 활동의 경우 집단별로 주교사 1인과 보조교사 2인에 의해 진행되었다.
- 여름학교가 운영되는 유치원의 학급에서 1일 2회씩 8일간에 걸쳐 총 16회의 프로그램을 실시하였으며, 개별 교육활동에 소요되는 시간은 유아의 주의 집중 능력을 고려하여 20분 내외로 하고, 도입-전개-마무리 활동의 전체 시간은 1시간 이내로 진행하였다. 프로그램의 실시는 대집단과 소집단 활동으로 이루어졌으며, 대집단 활동의 경우 2명의 주교사와 4명의 보조교사에 의해, 그리고 소집단 활동의 경우 집단별로 주교사 1인과 보조교사 2인에 의해 진행되었다. 프로그램의 실시 이전에 보조교사를 대상으로 전반적인 프로그램 실시 방법에 대한 훈련을 실시하였고, 매회가 시작되기 전날 회별 준비물과 구체적인 실시 방법, 그리고 활동 진행에서 보조 교사가 담당할 역할에 대해 논의하는 시간을 가졌다.
- 다문화가정의 미취학 아동을 대상으로 프로그램을 실시한다는 점을 고려하여 사회적 기술을 연습하고, 또래의 지지를 유도하는 원리를 프로그램의 구성에 적용하였다. 다문화가정 미취학 아동을 대상으로 자신이 알고 있는 지식을 기술의 실행으로 변형시키는 능력과 더불어 교사-아동, 아동-아동 간 사회적 상호작용 능력을 효과적으로 훈련시키기 위해서는 지도, 시연, 피이드백 등의 교수학습방법이 필요하다.
- 본 연구를 통해 개발된 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램이 다문화가정 미취학 아동의 언어능력 및 적응능력 향상에 실제적인 효과가 있는지 살펴보기 위해 양적 변화와 질적 변화를 확인하였다. 양적 변화의 경우 프로그램 실시 이전에 프로그램 참여 아동을 대상으로 어휘 및 읽기검사를 사전검사로 실시하고 프로그램 실시 이후에 동일한 검사를 사후검사로 실시하여 참여 아동의 언어능력 변화를 검증하였다. 질적 변화의 경우에는 프로그램 실시 교사를 대상으로 면접법을 사용하여 프로그램 진행 과정에서 나타난 참여 아동의 적응행동 변화를 확인하였다.
- 목록에 포함된 단어를 각각 신명조체, 글자크기 60으로 인쇄하여 명함 크기 카드로 제작한 후 유아에게 처음 단어부터 순서대로 읽도록 말하였다(“선생님이 카드를 한장씩 보여줄 테니 카드에 쓰여 있는 단어를 읽어 보세요”).
- 과잉행동, 위축행동, 불안행동, 미성숙한 행동 등 부적응적인 행동의 변화 정도가 어떠하였는지(예, “교육 활동 시간에 유아가 보이는 태도는 어떻게 변화되었나요?”), 적응적 행동으로는 또래와의 놀이에서 나타나는 행동의 변화(예, “자유놀이 시간에 나타나는 또래와의 상호작용은 어떻게 변화되었나요?”), 어머니와의 분리 시 나타나는 행동의 변화(예, “어머니와 헤어질 때 보이는 반응은 어떻게 변화되었나요?”) 등에 대한 탐색이 이루어졌다.
- 어휘 검사는 그림문항(1-3번)과 구두문항(4-25번)으로 구성되며, 5문항 연속 실패하면 검사를 중지하였다. 그림문항의 경우 그림을 보고 그 사물의 이름을 말하도록 하며, 구두문항의 경우 구두로 제시된 단어의 뜻에 대해 구두로 응답하도록 하였다. 예를 들어, 그림문항의 경우 그림을 제시하고 “이것은 무엇인가요? 무엇이라고 부르나요?”라고 질문하고 유아의 응답이 맞으면 1점, 틀리면 0점을 부여하였다.
- 연구대상 유아의 읽기 능력을 측정하기 위해 단어 읽기 능력 검사(최나야, 이순형, 2007)를 실시하였다. 이 검사는 초성 및 중성으로 구성된 음절(CV)과 초성, 중성, 종성으로 구성된 음절(CVC)의 조합을 토대로 자음과 모음이 초성, 중성, 종성에 고르게 분포하도록 한 총 20문항의 2음절 단어(예, 크기, 그네)로 구성되어 있다. 목록에 포함된 단어를 각각 신명조체, 글자크기 60으로 인쇄하여 명함 크기 카드로 제작한 후 유아에게 처음 단어부터 순서대로 읽도록 말하였다(“선생님이 카드를 한장씩 보여줄 테니 카드에 쓰여 있는 단어를 읽어 보세요”).
- 연구대상 유아의 적응행동을 살펴보기 위해서 연구자가 각각 일대일 개별 면접방법을 통해 프로그램을 담당한 교사 2인을 만나서 프로그램 참여 아동의 적응행동 특성에 대한 질적인 효과검증의 자료를 수집하였다. 개별면담의 시간은 1회 약 1시간이었으며, 교사 1인당 2회의 개별면담을 실시하였다.
- 연구대상 유아의 적응행동을 살펴보기 위해서 연구자가 각각 일대일 개별 면접방법을 통해 프로그램을 담당한 교사 2인을 만나서 프로그램 참여 아동의 적응행동 특성에 대한 질적인 효과검증의 자료를 수집하였다. 개별면담의 시간은 1회 약 1시간이었으며, 교사 1인당 2회의 개별면담을 실시하였다. 교사에게 구조화-비구조화된 형태의 면접방법을 병행하여 진행하였는데(박미경, 엄정애, 2007), 면접자와 교사와의 라포 형성을 위해 반구조화된 형태로 자연스럽게 일상적인 이야기부터 시작하여, 프로그램을 운영하면서 관찰한 다문화가정 아동의 적응행동 특성에 관해 질문하였다.
- 교사에게 구조화-비구조화된 형태의 면접방법을 병행하여 진행하였는데(박미경, 엄정애, 2007), 면접자와 교사와의 라포 형성을 위해 반구조화된 형태로 자연스럽게 일상적인 이야기부터 시작하여, 프로그램을 운영하면서 관찰한 다문화가정 아동의 적응행동 특성에 관해 질문하였다. 구체적으로, 면접 내용은 아동행동평가척도(K-CBCL)의 문항 중 적응행동과 관련된 질문에 근거하여, 교육활동에서 유아가 보이는 일반적 태도, 성인과의 관계에서 나타나는 적응적 행동, 또래와의 관계에서 나타나는 적응적 행동으로 구분하여 질문하였다. 과잉행동, 위축행동, 불안행동, 미성숙한 행동 등 부적응적인 행동의 변화 정도가 어떠하였는지(예, “교육 활동 시간에 유아가 보이는 태도는 어떻게 변화되었나요?”), 적응적 행동으로는 또래와의 놀이에서 나타나는 행동의 변화(예, “자유놀이 시간에 나타나는 또래와의 상호작용은 어떻게 변화되었나요?”), 어머니와의 분리 시 나타나는 행동의 변화(예, “어머니와 헤어질 때 보이는 반응은 어떻게 변화되었나요?”) 등에 대한 탐색이 이루어졌다.
- 모든 면접의 내용은 일차적으로 녹음하였으며, 모든 면접의 응답은 전사 기록하여 분석 자료로 사용하였다. 전사 기록된 응답은 유사한 주제를 포함하는 내용별로 분류하여 분석하였는데, 응답반응의 첫 번째 분류 기준으로는 면접 질문 내용 범주를 사용하였다. 이에 근거하여 분류한 이후 범주화된 응답들 중 다시 유사한 내용을 묶어서 유목화 하였다(Bogdan & Biklen, 2006).
- 이에 근거하여 분류한 이후 범주화된 응답들 중 다시 유사한 내용을 묶어서 유목화 하였다(Bogdan & Biklen, 2006). 즉, 전사된 내용을 반복적으로 읽으며 주제어들을 기록하고 이를 다시 분류하는 과정을 반복함으로써 응답의 내용을 해석하는 과정을 거쳤다. 이와 같이 분석된 자료들은 아동학전공 전문가 3인의 검토과정을 통해 내용타당도를 확보하였다.
- 즉, 전사된 내용을 반복적으로 읽으며 주제어들을 기록하고 이를 다시 분류하는 과정을 반복함으로써 응답의 내용을 해석하는 과정을 거쳤다. 이와 같이 분석된 자료들은 아동학전공 전문가 3인의 검토과정을 통해 내용타당도를 확보하였다.
- 또한, 함께 배우는 활동을 통해 어머니와 자녀의 언어적 상호작용이 증진되고, 교육의 효과가 가정에서의 일상생활 전반에 확장될 수 있도록 프로그램을 구성하였다. 여름학교의 형태로 프로그램을 구성하고 다문화가정 부모들과의 활발한 상호작용을 통해 영유아를 위한 안정된 교육환경을 제공할 수 있도록 안내 및 지도하고, 정보와 자료를 제공하였다.
- 또한, 함께 배우는 활동을 통해 어머니와 자녀의 언어적 상호작용이 증진되고, 교육의 효과가 가정에서의 일상생활 전반에 확장될 수 있도록 프로그램을 구성하였다. 여름학교의 형태로 프로그램을 구성하고 다문화가정 부모들과의 활발한 상호작용을 통해 영유아를 위한 안정된 교육환경을 제공할 수 있도록 안내 및 지도하고, 정보와 자료를 제공하였다. 이러한 여름학교 형태의 프로그램 구성은 캐나다 British Columbia의 다문화가정 문해교육프로그램인 “Families in Motion"과 유사한 형태이다.
- 특히, 유아에게는 신체, 인지, 언어, 정서, 사회성 발달을 도모할 수 있는 다양한 프로그램이 제공되었고, 부모-자녀 상호작용 시간을 통해서 부모와 자녀가 만들기, 이야기나누기, 음률활동 등에 함께 참여하였다. 본 프로그램에서도 부모와 자녀가 함께 교육활동에 참여하도록 일정을 구성함으로써 부모와 자녀가 서로의 생각과 관심을 이해하고 존중할 수 있는 경험을 하도록 하였다. 특히, 본 프로그램에서 사용된 교수전략 중 의사전달 하기는 자신의 감정과 생각에 대한 언어적․비언어적 표현에 해당하므로(Ladd & Mize, 1983) 아직 한국어로 의사소통 하는데 능숙하지 않은 다문화가정 미취학 아동을 대상으로 교육 활동을 실시할 경우 중요하게 활용해야 하는 교수학습방법에 해당한다.
- 특히, 본 프로그램에서 사용된 교수전략 중 의사전달 하기는 자신의 감정과 생각에 대한 언어적․비언어적 표현에 해당하므로(Ladd & Mize, 1983) 아직 한국어로 의사소통 하는데 능숙하지 않은 다문화가정 미취학 아동을 대상으로 교육 활동을 실시할 경우 중요하게 활용해야 하는 교수학습방법에 해당한다. 따라서 본 프로그램에서는 매 회의 도입-전개-마무리 활동에서 아동이 자신의 의사를 언어로 표현하는 기회와, 교사나 또래의 의사를 언어로 이해하는 기회를 강조하여 활동을 구성함으로 언어적 상호작용을 촉진하였다.
- 프로그램에 사용되는 교재․교구의 선택에 있어서 먼저 유아의 흥미와 호기심을 자극하고 적극적인 참여 동기를 고취시킬 수 있도록 유아에게 매력적이고 재미있는 매체를 활용할 필요성에 따라 본 프로그램에서는 다양한 그림 및 사진 자료, 가사판, 활동지, 그리기와 각종 만들기 재료 등을 교재․교구로 활용하였다. 본 프로그램에 참여한 다문화가정 미취학 아동이 교육활동 중 요구되는 한글 읽기나 쓰기에 부담감을 느끼지 않도록 하기 위해 각종 글자 카드, 아동의 사진, 라벨 용지 등을 대체 자료로 이용하였고, 그리기나 만들기 활동에서 어려움을 느끼지 않고 프로그램이 원활히 진행될 수 있도록, 필요한 경우 반구조화된 재료를 사용하였다.
- 프로그램에 사용되는 교재․교구의 선택에 있어서 먼저 유아의 흥미와 호기심을 자극하고 적극적인 참여 동기를 고취시킬 수 있도록 유아에게 매력적이고 재미있는 매체를 활용할 필요성에 따라 본 프로그램에서는 다양한 그림 및 사진 자료, 가사판, 활동지, 그리기와 각종 만들기 재료 등을 교재․교구로 활용하였다. 본 프로그램에 참여한 다문화가정 미취학 아동이 교육활동 중 요구되는 한글 읽기나 쓰기에 부담감을 느끼지 않도록 하기 위해 각종 글자 카드, 아동의 사진, 라벨 용지 등을 대체 자료로 이용하였고, 그리기나 만들기 활동에서 어려움을 느끼지 않고 프로그램이 원활히 진행될 수 있도록, 필요한 경우 반구조화된 재료를 사용하였다.
대상 데이터
- 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램을 실시하기 위해 대전시에 거주하고 있는 다문화가정 미취학 아동 14명을 프로그램 실시 대상 집단으로 선정하였다. 이들은 대전시 교육청 서부다문화교육센터 주최의 여름학교에 입소한 만 3~5세의 미취학 아동으로 만 3세 6명, 만 4세 5명, 만 5세 3명이었다.
- 성별의 경우 남아가 5명, 여아가 9명이었으며, 어머니의 출신국가는 중국(4명), 베트남(3명), 일본(3명), 태국(2명), 대만(1명), 필리핀(1명)이었다. 프로그램 효과 검증을 위한 사전검사에는 14명의 미취학 아동이 모두 참여하였으나, 사후검사에는 7명의 아동만이 참여하여 사전 및 사후검사 점수를 통한 프로그램 효과 검증은 7명의 아동을 대상으로 이루어졌다.
- 대전시교육청 서부다문화교육센터의 여름학교는 2009년 7월 27일∼8월 7일까지 10일 동안 진행되었고, 프로그램의 실시 기간은 입소식 및 사전검사가 실시된 첫날과, 퇴소식 및 사후검사가 실시된 마지막날을 제외한 8일간 진행되었다.
데이터처리
- 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 실시 효과를 검증하기 위해 표현어휘, 수용어휘, 읽기 능력에 대한 윌콕슨 부호 순위 검증(Wilcoxon Signed Ranks Test)을 실시하였다. <표 3>에서 음의 순위는 사후검사 점수<사전검사 점수를 의미하고, 동순위는 사후검사 점수=사전검사 점수를 의미하며, 양의 순위는 사후검사 점수>사전검사 점수를 의미한다.
이론/모형
- 연구대상 유아의 표현어휘 능력을 측정하기 위해 한국 웩슬러 유아지능검사(K-WPPSI)의 소검사 중 어휘 검사(박혜원 외, 1989)를 실시하였다. 어휘 검사는 그림문항(1-3번)과 구두문항(4-25번)으로 구성되며, 5문항 연속 실패하면 검사를 중지하였다.
- 연구대상 유아의 수용어휘 능력을 측정하기 위해 그림 어휘력 검사(김영태 외, 1994)를 실시하였다. 그림 어휘력 검사는 총 112문항으로 구성되며, 8개 문항 중 6개를 연속적으로 틀리게 반응하면 검사를 중지한다.
- 연구대상 유아의 읽기 능력을 측정하기 위해 단어 읽기 능력 검사(최나야, 이순형, 2007)를 실시하였다. 이 검사는 초성 및 중성으로 구성된 음절(CV)과 초성, 중성, 종성으로 구성된 음절(CVC)의 조합을 토대로 자음과 모음이 초성, 중성, 종성에 고르게 분포하도록 한 총 20문항의 2음절 단어(예, 크기, 그네)로 구성되어 있다.
성능/효과
- 이 외에도 농촌지역 다문화가정의 만 3세에서 만 5세 사이의 자녀 중 68%가 언어발달 지체의 가능성을 보였으며(정은희, 2004), 만 3세부터 만 6세까지 유아의 연령이 증가할수록 언어발달 지체가 더 크게 나타났다(채혜경, 2008). 이상에서 살펴본 다문화가정 자녀의 언어발달 특성 및 어머니와 자녀의 언어발달 관련성을 통해 볼 때 다문화가정 어머니의 한국어 능력 부족은 자녀의 발달, 특별히 언어발달 지연에 원인을 제공하고 있음을 확인할 수 있다. 따라서 자녀의 언어발달 지연을 보완하기 위한 한국어교육프로그램을 다문화가정 미취학 아동에게 제공할 필요성이 제기된다.
- 6%)’라는 응답이 많았다. 즉, 어머니가 외국인이라는 직접적인 이유로 혹은 의사소통 능력의 부족, 일반가정 아동과는 다른 외모 등의 간접적인 이유로 여성결혼이민자가정 아동이 학교생활에 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 또한, 다문화가정의 취학 전 가정교육에서 문제가 확인되었는데, 어머니가 한국어를 제대로 익히지 못한 상태에서 자녀 양육의 상당 부분을 책임지기 때문에 자녀의 언어발달 상태가 늦은 것은 물론이거니와 정체성 혼란으로 인하여 취학이 늦춰지는 경우도 보고되었다(오성배, 2005).
- 셋째, 아동 대상 교육과 부모 대상 교육을 분리하여 교육활동을 진행하거나 아동만을 대상으로 교육활동을 진행하는 다른 프로그램과 달리 본 프로그램은 총 16회 교육활동 중 4회기 마다 부모참여 교육활동을 동시에 진행함으로써 다문화가정 미취학 아동과 어머니간의 보다 안정적인 부모-자녀관계 증진에 도움을 제공하도록 구성하였다. 구체적으로 1-3회, 5-7회, 9-11회, 13-15회는 아동용 교육프로그램이 진행되었고, 4, 8, 12, 16회는 아동이 부모와 함께 활동에 참여하는 부모-아동 상호작용 교육프로그램으로 진행되었다(<표 1> 참조).
- 프로그램에 참여한 아동의 표현어휘 및 수용어휘 능력은 사전검사와 사후검사 점수 간에 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다(Z=-2.371, -2.366, p<.05).
- 05). 즉, 프로그램 참여 아동의 표현어휘 능력과 수용어휘 능력은 참여 이전보다 참여 이후에 더 향상되었음을 알 수 있다. 따라서 본 프로그램은 다문화가정 미취학 유아의 언어능력 중 어휘능력을 향상시키는데 적절한 것으로 판단된다.
- 즉, 프로그램 참여 아동의 표현어휘 능력과 수용어휘 능력은 참여 이전보다 참여 이후에 더 향상되었음을 알 수 있다. 따라서 본 프로그램은 다문화가정 미취학 유아의 언어능력 중 어휘능력을 향상시키는데 적절한 것으로 판단된다. 반면, 프로그램 참여 아동의 읽기 능력은 프로그램 참여 이전에 비해 참여 이후의 점수가 향상되기는 하였으나, 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았다.
- 프로그램을 담당한 교사와의 면접을 통해 다문화가정 아동의 적응행동에 관해 질문하고 응답한 내용을 전사하여 질적인 변화 과정을 분석한 결과, 다문화가정 미취학 아동의 적응행동 변화는 크게 세 가지 측면에서 나타났다. 먼저 프로그램 초기에 어머니와 분리될 때 보이던 불안 행동이 감소하는 경향을 보였으며, 교육활동 시간 동안에 보이던 위축 행동과 충동적 행동 역시 감소하는 경향을 보였다.
- 프로그램을 담당한 교사와의 면접을 통해 다문화가정 아동의 적응행동에 관해 질문하고 응답한 내용을 전사하여 질적인 변화 과정을 분석한 결과, 다문화가정 미취학 아동의 적응행동 변화는 크게 세 가지 측면에서 나타났다. 먼저 프로그램 초기에 어머니와 분리될 때 보이던 불안 행동이 감소하는 경향을 보였으며, 교육활동 시간 동안에 보이던 위축 행동과 충동적 행동 역시 감소하는 경향을 보였다. 또한, 자유놀이시간에 일어나는 또래와의 상호작용에서도 뚜렷한 변화가 나타났다.
- 프로그램 시작 초기에 비해 프로그램이 진행됨에 따라 아동은 어머니와 분리 시 보이던 불안 행동의 수준이 완화되는 경향을 보였다. 다문화 가정 미취학 아동은 프로그램 초기 주 양육자인 어머니와 떨어지는 것을 힘들어하며 어머니와 분리 후 불안감을 느끼는 경우가 많았다.
- 이 후 아동은 분리 시 어머니에게 울며 매달리거나, 달래주어도 오랫동안 진정되지 않는 등의 불안 행동을 덜 보였다. 이 프로그램을 통해 다문화가정 미취학 아동은 예측가능한 일과 속에서 어머니와 안정적으로 분리되는 경험을 통해 분리 시 불안감을 낮추고 안정감을 획득한 것으로 보인다. 이러한 변화는 유아와 양육자간의 애착이라는 측면에서 설명해 볼 수 있다.
- 프로그램의 일과 중 교육활동 시간에 보이던 위축 행동과 충동적 행동 등의 부적응 행동의 빈도가 점진적으로 감소하는 경향을 보였다. 이 프로그램에 참여한 다문화가정 미취학 아동들은 프로그램에서 진행되는 교육활동에 즐거움을 느끼기는 하였으나, 프로그램 초반에는 친구들 앞에 나와서 하는 활동을 부끄러워하며 수줍음을 느끼는 위축된 모습을 보이거나, 자신의 흥미를 보다 중시함으로써 친구들에 대한 배려가 부족하여, 차례를 지키기보다 혼자 불쑥 나와서 해버리는 등의 충동적인 부적응 행동을 나타내기도 하였다.
- 교육활동 시간에 보이던 아동의 충동적 행동은 교사의 설명과 모델링을 통한 사회적 기술을 반복적으로 연습함으로써 프로그램 후반으로 갈수록 점차 감소하는 경향을 보였으며, 위축 행동 또한 교사가 친구들의 지지를 전달하는 방법으로 격려하는 기회를 지속적으로 제공함으로써 점차 감소하는 경향을 보였다. 프로그램이 진행됨에 따라 다문화가정 아동이 보이던 충동성과 위축 행동 등은 완화되는 경향을 보였고, 수업에 대한 흥미와 참여도가 높아졌다.
- 교육활동 시간에 보이던 아동의 충동적 행동은 교사의 설명과 모델링을 통한 사회적 기술을 반복적으로 연습함으로써 프로그램 후반으로 갈수록 점차 감소하는 경향을 보였으며, 위축 행동 또한 교사가 친구들의 지지를 전달하는 방법으로 격려하는 기회를 지속적으로 제공함으로써 점차 감소하는 경향을 보였다. 프로그램이 진행됨에 따라 다문화가정 아동이 보이던 충동성과 위축 행동 등은 완화되는 경향을 보였고, 수업에 대한 흥미와 참여도가 높아졌다. 이러한 질적인 행동 변화는 다문화가정 아동을 대상으로 탄력성 증진 프로그램을 실시한 결과 이들의 소극적 행동과 부적절한 행동이 감소되고 적극적 의사표현이 증가하였다는 결과(이양희 외, 2008)와 일치하는 내용이다.
- 이 프로그램을 통해 다문화가정 아동의 또래 상호작용 변화 역시 관찰되었다. 또래들과 잘 어울리지 못해 배회하거나 혼자서 놀이하는 행동이 줄고, 다른 아동과 함께 잡기 놀이 등의 신체놀이를 하는 등 사회적 참여도가 높은 놀이 행동의 빈도가 높아지는 경향을 보였다. 놀이 활동에 함께 참여하던 아동들도 갈등 상황이 발생할 경우 서로 싸우던 공격적인 모습을 보이는 경향이 있었으나, 프로그램 후반으로 갈수록 교사의 중재 하에 적절한 문제해결 방식을 학습함으로써 서로 협동하여 놀이하는 모습을 보이는 경향이 있었다.
- 이러한 또래 상호작용의 변화는 다문화가정 유아에게 아동중심 집단놀이치료 프로그램을 실시하여 그 효과를 검증한 선행연구 결과(선우현, 김하정, 2009)를 통해 해석해 볼 수 있다. 즉, 다문화가정 자녀의 사회적응 문제에 도움을 주고자 놀이를 중심으로 프로그램을 진행한 결과, 혼자놀이에서 역할놀이로의 변화와 같이 놀이에서 나타난 상호작용이 긍정적으로 변화되었으며, 또래와의 상호작용에서는 자신의 생각을 표현하고 상황에 적절한 행동을 보임으로써 보다 적극적으로 상호작용에 참여하려는 모습을 보였다. 이는 프로그램 초기에 혼자서 장난감을 가지고 놀거나 다른 친구의 놀이에 참여하지 못하는 방관자적인 놀이행동을 자주 보이던 유아가, 프로그램의 진행과 더불어 친구와 함께 놀이하는 경향을 보였다는 본 연구의 결과를 지지하는 내용이다.
- 첫째, 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 구성은 나, 가족 등의 일상생활과 가까운 주제를 선정하여 아동이 친숙하게 학습할 수 있도록 하였으며, 교육내용에 한국 문화와 어머니 나라의 문화를 포함시켜 한국어 교육활동을 통해 문화적 요소들까지 익힐 수 있도록 하였다. 문화적 요소들은 전통문화와 현대문화에서 골고루 선정하되, 산발적으로 제시되지 않도록 흐름을 유지하였고, 특히 한국어와 한글에 대한 친숙성을 높이기 위한 언어문화와 더불어 사회적 지식 습득 및 적응을 위한 생활문화를 중점적으로 반영하였다.
- 둘째, 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 실시 효과를 검증한 결과, 프로그램에 참여한 다문화가정 미취학 아동의 표현어휘 능력과 수용어휘능력은 참여 이전보다 참여 이후에 더 향상되었음을 알 수 있다. 다문화가정 유아들이 일반가정 유아에 비해 표현어휘력, 구문이해력, 읽기능력에서 낮은 수행을 보여 언어발달수준이 낮았다는 선행연구결과(우현경 외, 2009)는 다문화가정 유아의 표현어휘 능력을 향상시킬 필요가 있음을 제시하였고, 본 연구의 프로그램 효과 검증 결과는 다문화가정 미취학 아동의 표현 및 수용어휘능력이 향상되었음을 보여주었다.
- 이와 달리, 프로그램 참여 아동의 읽기 능력은 프로그램 참여 이전에 비해 참여 이후의 점수가 향상되기는 하였으나, 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았다. 이처럼 표현어휘 능력과 수용어휘 능력에서는 프로그램의 효과가 나타난 반면, 읽기 능력에서는 프로그램의 실시 효과가 나타나지 않은 이유는 구어 능력과 문어 능력 간의 차이로 설명해 볼 수 있다.
- 셋째, 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 실시는 이들의 적응 능력을 향상시키는데 도움을 제공하였다. 구체적으로 살펴보면, 이 프로그램에서 예측 가능한 일과 속에서 어머니와 안정적으로 분리되는 경험을 통해 아동의 불안 행동을 완화시켰다.
- 셋째, 다문화가정 미취학 아동의 학교생활적응을 위한 프로그램의 실시는 이들의 적응 능력을 향상시키는데 도움을 제공하였다. 구체적으로 살펴보면, 이 프로그램에서 예측 가능한 일과 속에서 어머니와 안정적으로 분리되는 경험을 통해 아동의 불안 행동을 완화시켰다. 또한, 아동에게는 취학 후의 분리 상황을 연습하는 기회를 제공하고, 다문화가정 어머니에게는 적절한 대처를 학습시키는 기회가 되었다.
- 프로그램 진행과정 동안 다문화가정 미취학 아동은 위축, 충동적 행동 등의 부적응 행동이 점차 감소하는 경향을 보였고, 교육활동에 보다 집중하고 몰입하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 미취학 다문화가정 아동이 취학 후 위축, 불안, 충동성 등의 부적응 행동을 나타낼 수 있지만 교사의 적절한 중재를 통해서 학교생활에 적응할 수 있음을 보여준다.
- 이 프로그램에서 사용되었던 교사의 중재방법인, ‘사회적 기술 연습’, ‘또래 지지 유도하기’ 방법은 다문화가정 아동의 적응능력을 높이는 교수 전략의 예가 될 수 있을 것이다. 이와 함께 다문화가정 아동의 또래 상호작용에 있어, 사회적 상호작용 수준이 프로그램 초기보다 더 향상되었고, 갈등 상황 시 사회적 대처방법 역시 싸움에서 협동 전략의 구사로 변화하여, 사회적 상호작용 수준을 높였을 뿐 아니라 긍정적인 문제해결 전략을 습득하게 하여 다문화가정 미취학 아동의 적응행동에 긍정적 영향을 주었다.
후속연구
- 반면, 프로그램 참여 아동의 읽기 능력은 프로그램 참여 이전에 비해 참여 이후의 점수가 향상되기는 하였으나, 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았다. 읽기 능력의 경우 문자언어에 대한 추가적인 학습이 필요한 것으로 판단되므로 후속연구를 통해 보다 장기적인 프로그램의 실시 및 효과 검증이 요구된다.
- 양육자와 유아의 안정적 애착 형성은 애착 대상에 대한 안정적 실행 모델을 구축하게 함으로써 양육자와의 관계 이외에 다른 인간관계에서도 긍정적인 기대를 가지게 되는 반면, 불안정 애착을 형성하고 불안정한 실행모델을 가지게 될 경우에는 불안 수준이 높고 부정적 기대와 믿음을 가지게 됨으로써 타인과의 관계에서 분노나 공격행동 등을 나타낸다(Bretherton & Munholland, 1999). 본 프로그램에 참여한 유아의 경우 어머니와 보다 안정적인 분리를 하게 됨으로써 앞으로 이들의 사회정서적 발달이 보다 긍정적으로 진행될 것으로 예측된다.
- 이 프로그램에서 사용되었던 교사의 중재방법인, ‘사회적 기술 연습’, ‘또래 지지 유도하기’ 방법은 다문화가정 아동의 적응능력을 높이는 교수 전략의 예가 될 수 있을 것이다.
- 그런데, 학령기 아동의 언어발달 및 능력 중 읽기, 쓰기 등 문해 능력이 학습과정과 더 밀접하므로 다문화가정 아동의 언어능력의 미숙은 학령기에 접어들어 학습에 있어서 어려움을 야기하는 것으로 볼 수 있다. 따라서 후속연구에서는 다문화가정 미취학 아동의 문해 발달에 초점을 두고 보다 장기적인 프로그램을 구성, 실시하여 읽기능력의 향상 효과를 검증할 필요성이 제기된다.
- 이 연구는 다문화가정 자녀와 부모를 프로그램 실시 대상으로 확보하는데 어려움이 있어서 실험집단만을 대상으로 프로그램을 실시하여 효과를 검증하였을 뿐 통제집단과의 비교를 통한 효과 검증을 하지 못한 점을 연구의 제한점으로 들 수 있다. 실험집단 아동의 경우에도 14명을 대상으로 프로그램 실시를 시작하였으나, 모든 아동이 지속적으로 프로그램에 참여하지 못하거나 사후검사에 참여하지 못함으로써 효과검증이 가능한 아동의 수가 적었다는 점 역시 한계점으로 볼 수 있다.
- 이 연구는 다문화가정 자녀와 부모를 프로그램 실시 대상으로 확보하는데 어려움이 있어서 실험집단만을 대상으로 프로그램을 실시하여 효과를 검증하였을 뿐 통제집단과의 비교를 통한 효과 검증을 하지 못한 점을 연구의 제한점으로 들 수 있다. 실험집단 아동의 경우에도 14명을 대상으로 프로그램 실시를 시작하였으나, 모든 아동이 지속적으로 프로그램에 참여하지 못하거나 사후검사에 참여하지 못함으로써 효과검증이 가능한 아동의 수가 적었다는 점 역시 한계점으로 볼 수 있다. 따라서 후속연구에서는 보다 많은 수의 다문화가정 아동을 대상으로 실험집단과 통제집단의 비교에 의한 효과검증이 이루어질 필요가 있다.
- 실험집단 아동의 경우에도 14명을 대상으로 프로그램 실시를 시작하였으나, 모든 아동이 지속적으로 프로그램에 참여하지 못하거나 사후검사에 참여하지 못함으로써 효과검증이 가능한 아동의 수가 적었다는 점 역시 한계점으로 볼 수 있다. 따라서 후속연구에서는 보다 많은 수의 다문화가정 아동을 대상으로 실험집단과 통제집단의 비교에 의한 효과검증이 이루어질 필요가 있다. 본 연구에서는 단일집단 사전-사후 설계방식을 이용함으로써 외생변수의 통제가 엄격하게 이루어지지 않아 내적 타당도가 충분히 확보되지 못했다는 점(정옥분, 2008)에서 한계를 가지고 있음에도 불구하고, 질적 효과검증 방법을 보완적으로 사용함으로써 양적 효과검증 방법의 한계점을 극복하고자 노력하였다.
- 본 연구에서는 단일집단 사전-사후 설계방식을 이용함으로써 외생변수의 통제가 엄격하게 이루어지지 않아 내적 타당도가 충분히 확보되지 못했다는 점(정옥분, 2008)에서 한계를 가지고 있음에도 불구하고, 질적 효과검증 방법을 보완적으로 사용함으로써 양적 효과검증 방법의 한계점을 극복하고자 노력하였다. 다문화가정 미취학 아동을 대상으로 실시된 기존의 효과검증 연구들(선우현, 김하정, 2009; 이양희 외, 2008)에서도 통제집단을 선정하여 비교한 연구는 거의 찾아볼 수 없으므로 이를 보완한 후속연구의 수행을 통해 내적 타당도를 확보한 효과검증이 이루어질 필요가 있다. 특히, 기존의 연구에서는 대부분 양적인 효과검증이 아닌 질적인 효과검증 결과를 제시하고 있으므로, 본 연구에서 양적 및 질적 효과검증을 동시에 실시한 점 역시 선행연구에서 한걸음 더 나아간 결과로 볼 수 있다.
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