본 연구의 목적은 초등 과학영재 수업에서 나타나는 언어적 상호작용의 특징을 살펴보고 현장에서 언어적 상호작용 전략을 수립하는데 도움을 주고자 하는 것이다. 이를 위해 지역 교육지원청 영재교육원 수업 3곳의 총 27차시 수업에 참여하여 녹화하였으며, 전사 및 코딩의 과정을 거쳐 분석하였다. 분석에 사용된 분석틀은 Sinclair와 Coulthard(1975)의 이론에 근거한 정민수 등(2007)의 분석틀에서 교사 피드백 부분을 김영순(2010)의 분석틀로 일부 수정한 언어적 상호작용 분석틀이었다. 분석 후 분석결과 확인 및 언어적 상호작용에 대한 인식을 알아보고자 수업자와의 설문조사를 실시하였다. 연구 결과, 초등 과학영재 수업에서 가장 많이 나타난 IRF 패턴 유형은 관리적 질문-단답형 응답 유형이었다. 이러한 결과의 원인을 수업 외적인 측면으로 인식하고 있었다. 또한 수업 사례를 통해 과학영재의 창의적 사고를 이끌어 내는데 효과적인 몇 가지 패턴 유형을 확인하였는데, 이를 통하여 언어적 상호작용 전략은 막연히 개방적 질문, 지연적 피드백을 따로 구분하여 각각 좋다는 인식보다 학습 내용의 난이도 및 학생의 수준 등을 고려하여 상황에 적합한 패턴 전략으로 적용되어야 한다는 것을 알 수 있었다. 교사 3명은 평소 초등 과학영재 수업에서의 언어적 상호작용 전략에 대하여 막연히 편안한 분위기, 개방적 질문과 지연적 피드백 정도로 인식하거나 전략이 아예 없는 것으로 나타났다. 앞으로 초등과학영재 담당 교사들의 언어적 상호작용 전략에 대한 연수 등 다양한 전문성 향상 기회가 마련되어야할 것으로 사료된다.
본 연구의 목적은 초등 과학영재 수업에서 나타나는 언어적 상호작용의 특징을 살펴보고 현장에서 언어적 상호작용 전략을 수립하는데 도움을 주고자 하는 것이다. 이를 위해 지역 교육지원청 영재교육원 수업 3곳의 총 27차시 수업에 참여하여 녹화하였으며, 전사 및 코딩의 과정을 거쳐 분석하였다. 분석에 사용된 분석틀은 Sinclair와 Coulthard(1975)의 이론에 근거한 정민수 등(2007)의 분석틀에서 교사 피드백 부분을 김영순(2010)의 분석틀로 일부 수정한 언어적 상호작용 분석틀이었다. 분석 후 분석결과 확인 및 언어적 상호작용에 대한 인식을 알아보고자 수업자와의 설문조사를 실시하였다. 연구 결과, 초등 과학영재 수업에서 가장 많이 나타난 IRF 패턴 유형은 관리적 질문-단답형 응답 유형이었다. 이러한 결과의 원인을 수업 외적인 측면으로 인식하고 있었다. 또한 수업 사례를 통해 과학영재의 창의적 사고를 이끌어 내는데 효과적인 몇 가지 패턴 유형을 확인하였는데, 이를 통하여 언어적 상호작용 전략은 막연히 개방적 질문, 지연적 피드백을 따로 구분하여 각각 좋다는 인식보다 학습 내용의 난이도 및 학생의 수준 등을 고려하여 상황에 적합한 패턴 전략으로 적용되어야 한다는 것을 알 수 있었다. 교사 3명은 평소 초등 과학영재 수업에서의 언어적 상호작용 전략에 대하여 막연히 편안한 분위기, 개방적 질문과 지연적 피드백 정도로 인식하거나 전략이 아예 없는 것으로 나타났다. 앞으로 초등과학영재 담당 교사들의 언어적 상호작용 전략에 대한 연수 등 다양한 전문성 향상 기회가 마련되어야할 것으로 사료된다.
The purpose of this study was to analyze and extract the features of verbal interactions between teacher and science-gifted students in their classes. For the purpose of this study, authors observed 27 elementary science classes for the science gifted of three elementary teachers. To analyze the ver...
The purpose of this study was to analyze and extract the features of verbal interactions between teacher and science-gifted students in their classes. For the purpose of this study, authors observed 27 elementary science classes for the science gifted of three elementary teachers. To analyze the verbal interactions in the classes, the authors have adopted the theoretical background, which was based on Sinclair & Coulthard's Initiative-Response-Feedback pattern. Verbal interactions in the classes were analyzed by Kim's framework, which modified Jeong's framework. IRF patterns were derived from the verbal interactions of science classes for the science gifted. As a result, authors obtained some important features in IRF pattern. The most commonly used IRF pattern was the teacher's managerial question-student's short answer pattern, which was due to the regional policy for the science gifted. The teacher's delayed feedback as well as the teacher's question was meaningful for student's thinking ability. If elementary teachers consider the pattern, the strategy should be applied, which is depending on student levels and levels of contents. But three teachers did not show the characteristic verbal interaction regarded as a pattern strategy. In the future, inservice programs about verbal interaction are needed for the science gifted classes.
The purpose of this study was to analyze and extract the features of verbal interactions between teacher and science-gifted students in their classes. For the purpose of this study, authors observed 27 elementary science classes for the science gifted of three elementary teachers. To analyze the verbal interactions in the classes, the authors have adopted the theoretical background, which was based on Sinclair & Coulthard's Initiative-Response-Feedback pattern. Verbal interactions in the classes were analyzed by Kim's framework, which modified Jeong's framework. IRF patterns were derived from the verbal interactions of science classes for the science gifted. As a result, authors obtained some important features in IRF pattern. The most commonly used IRF pattern was the teacher's managerial question-student's short answer pattern, which was due to the regional policy for the science gifted. The teacher's delayed feedback as well as the teacher's question was meaningful for student's thinking ability. If elementary teachers consider the pattern, the strategy should be applied, which is depending on student levels and levels of contents. But three teachers did not show the characteristic verbal interaction regarded as a pattern strategy. In the future, inservice programs about verbal interaction are needed for the science gifted classes.
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문제 정의
본 연구는 초등 과학영재수업에서 나타나는 교사와 학생사이의 언어적 상호작용 특징을 추출하여 언어적 상호작용 전략을 수립하는데 도움을 주고자 실시한 연구로, 세 지역 교육지원청 영재교육원 소속 교사 3명의 총 27차시 수업의 녹화자료와 수업자 설문지를 서로 연계 분석하여 다음과 같은 결론을 얻었다.
본 연구의 목적은 초등 과학영재 수업의 IRF 패턴 및 교사 설문을 분석하여 초등 과학영재수업에서 나타나는 교사와 학생 사이의 언어적 상호작용 특징을 추출하는 것이며, 나아가 현장의 초등 과학영재 담당교사들이 언어적 상호작용 전략을 수립하는데 도움을 주는 것이다.
가설 설정
S: 제가 생각하기에는 에너지는 충분했던 것 같은데 오히려 하얀 쪽 경사와 빨간 쪽 경사가 다르단 말 이예요. 빨간 색 쪽이 훨씬 더 크기 때문에 저쪽에서 걸리면서 원심력 때문에 이게 튀어나온 것 같아요(R3)
Ss: 원심력하고 구심력이 같이 작용해요.(R3)
T: 구심력. 이 쥐불놀이에는 어떤 원리가 같이 있어요?(F6) Ss: 원심력하고 구심력이 있어요.(R3)
T: 그래, 여러분들이 만들었던 쥐불놀이는 돌리면 뭐가 생겨?(Q1)
T: 네 원심력과 구심력의 원리가 들어가 있는 거예요.(F2)
T: 어 색깔 보면 알 수 있지요.〔F2〕
T: 오늘 공부하게 될게, 용액의 진하기가 달라지면 어떤 것이 달라지는지 한번 볼 건데요. 그래서 무게와 부피가 어떻게 달라지는지 조사를 해보고, 음 우리가 보통 액체의 진하기를 어떻게 알 수 있지요?〔Q1〕
T: 원심력이 생기는데, 그냥 원심력이 생기면 어떻게 줄을 놓으면 어떻게 되요?(F6)
T: 자 여기 보면 돌다가 바깥으로 날아가지요? 왜 그럴까요?(Q4)
제안 방법
K교사는 원심력과 구심력이라는 주제로 학생 스스로 개념과 원리를 설명할 수 있는 다양한 크기와 모양의 롤러코스터 제작 및 결과물을 발표하는 수업을 진행하였다. O교사는 용액의 진하기와 밀도라는 주제로 교과서에서 접할 수 없었던 다양한 과일 음료수, 탱탱볼 등을 이용하여 용액의 진하기와 밀도에 대한 개념을 다루는 수업을 진행하였다. 전체적으로 세 교사 모두 다양한 재료를 이용하였으며 교육과정에 제시된 내용을 바탕으로 심화와 속진의 원리가 같이 내재된 수업이었다.
교수∙학습 방법 면에서 K교사는 다른 두 교사와 달리 강의, 실험 외에 프로젝트로 진행하던 학생 산출물의 최종 제작 및 발표수업을 진행하였다. 수업 내용을 자세히 살펴보면 L교사는 발명이라는 주제로 형광 구슬, 비행체, 수노기 등 다양한 소재를 이용하여 빛의 성질, 힘과 운동, 탄성 등 교과 내용과 관련된 창의적인 물건을 발명하는 수업을 진행하였다.
분석과정과 결과정리 중 생긴 연구자의 의문과 언어적 상호작용에 대한 수업자의 인식을 살펴보기 위해 e-mail을 이용한 설문조사를 실시하였다. 설문내용은 수업자의 수업에서 나타난 IRF 패턴 분석 결과에 대해 수업자가 생각하는 원인과 평소 일반 수업과 다른 초등 과학영재 수업에서만의 특별한 언어적 상호작용 전략에 대해 물어보는 개방형 질문으로 구성하였다.
서로 다른 지역 교육지원청 세 곳의 영재교육원에서 실시하고 있는 초등 과학영재 수업 중 L교사의 수업 12차시, K교사의 수업 6차시, O교사의 수업 9차시, 총 27차시를 연구자가 교실 뒤에서 참관하는 비참여 관찰 방식으로 관찰 및 촬영했다.
분석과정과 결과정리 중 생긴 연구자의 의문과 언어적 상호작용에 대한 수업자의 인식을 살펴보기 위해 e-mail을 이용한 설문조사를 실시하였다. 설문내용은 수업자의 수업에서 나타난 IRF 패턴 분석 결과에 대해 수업자가 생각하는 원인과 평소 일반 수업과 다른 초등 과학영재 수업에서만의 특별한 언어적 상호작용 전략에 대해 물어보는 개방형 질문으로 구성하였다.
수정된 분석틀은 영재 학생들이 평소 수업에서 풍부한 어휘를 사용한다는 특성(Gallagher & Gallagher, 1994; Crark, 2002)에 근거하여 구성하였는데 과학교육전문가 1명, 과학교육 전공 대학원생 3명을 대상으로 타당도를 확보하였으며 분석준거는 다음과 같다.
분석틀의 세부 범주를 결정하기 위하여 우수 과학 영재 수업 동영상을 바탕으로 실시한 예비연구에서, Blosser(2000)의 과학과 질문 유형 분류체계, Edward와 Mercer(1987)의 학생 응답 분류체계, Edward와 Mercer(1987)의 교사 피드백 분류체계를 종합하여 구성한 정민수 등(2007)의 분석틀을 이용했는데, 교사 피드백 분류체계가 즉각적 피드백, 재질문과 추가 질문의 세 가지 유형만으로 구성되어 있어서 교사의 피드백이 어떻게 다양하게 나타나는지 확인하는데 한계가 있었다. 이후 교사 피드백 유형을 정오, 재진술, 정오암시, 재질문, 추가진술, 추가질문의 여섯 가지로 세분화한 김영순(2010)의 교사 피드백 유형분석체계로 수정하여 분석틀을 완성하였다. 분석틀은 다음의 표 2와 같다.
이후 촬영본에 대한 전사 및 코딩을 실시하였다. 코딩을 위한 언어적 상호작용 분석틀은 Sinclair와 Coulthard(1975)에 의해 처음 제시되고 Edward와 Mercer(1987)에 의해 체계화된 IRF 패턴 이론을 참고한 정민수 등(2007)의 분석틀에서 교사의 피드백 부분은 김영순(2010)의 분석틀 내용으로 수정하여 사용했다.
이후 촬영본에 대한 전사 및 코딩을 실시하였다. 코딩을 위한 언어적 상호작용 분석틀은 Sinclair와 Coulthard(1975)에 의해 처음 제시되고 Edward와 Mercer(1987)에 의해 체계화된 IRF 패턴 이론을 참고한 정민수 등(2007)의 분석틀에서 교사의 피드백 부분은 김영순(2010)의 분석틀 내용으로 수정하여 사용했다.
대상 데이터
본 연구 수행에서는 연구대상으로 세 지역 교육지원청 영재교육원의 수업을 선정하였다. 다음의 표 1은 연구 대상을 나타낸 것이다.
성능/효과
IRF 패턴의 코딩에 대한 평정자간 일치도를 확인하기 위하여 연구자 외 과학교육전문가 1명, 과학교육전공 석사과정 3명과 총 3차례에 걸쳐 협의한 결과 최종적으로 93%의 일치도를 나타냈다.
K교사의 수업에서 나타난 교사와 학생들 사이의 IRF 패턴 유형을 살펴본 결과, 관리적 질문(Q8)-단답형 응답(R2) 유형이 15회(23.1%)로 가장 많이 나타났으며, 분석 질문(Q4)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형이 6회(9.2%), 분석 질문(Q4)-설명형 응답(R3)-정오(F1)유형이 5회(7.7.%)로 이어서 많이 나타났다. 빈도수는 적었지만 지식 질문(Q1)-단답형 응답(R2)-추가 질문(F6)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형과 같이 폐쇄적 질문으로 시작되어 활발한 언어적 상호작용이 일어난 유형이 있었으며 분석 질문 (Q4)-설명형 응답(R3)-재질문(F4)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형과 같이 분석질문(Q4)로 시작 하였지만 학생의 설명형 응답(R3)에 이어서 재질문(F4)와 같은 지연적 피드백으로 이어지는 유형도 확인할 수 있었다.
L교사의 수업에서 나타난 교사와 학생들 사이의 IRF 패턴 유형을 살펴본 결과, 관리적 질문(Q8)-단답형 응답(R2) 유형이 61회(28.1%)로 가장 많이 나타났으며, 지식질문(Q1)-단답형 응답(R2) 유형이 19회(8.8%), 지식 질문(Q1)-단답형 응답(R2)-재진술(F5) 유형과 수사적 질문(Q7)-단답형 응답(R2) 유형이 각각 15회(6.9%)로 이어서 많이 나타났다.
O교사의 수업에서 나타난 교사와 학생들 사이의 IRF 패턴 유형을 살펴본 결과, 관리적 질문(Q8)-단답형 응답(R2) 유형이 49회(22.9%)로 가장 많이 나타났으며, 지식 질문(Q1)-단답형 응답(R2)-재진술(F2), 지식 질문(Q1)-설명형 응답(R3), 이해 질문(Q2)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형이 각각 12회(5.6%) 로 이어서 많이 나타났다.
둘째, 언어적 상호작용 전략은 학습 내용의 난이도 및 학생의 수준 등을 고려하여 상황에 적합한 패턴 전략으로 적용되어야 한다. 활발한 언어적 상호작용을 이끌기 위해서 교사 질문 및 교사 피드백 각각의 전략 뿐만 아니라 교사 질문-학생 응답-교사 피드백으로 이어지는 구체적인 하나의 패턴에 대한 전략을 세울 필요가 있다.
그러나 사례2와 같이 분석 질문(Q4)으로 시작하였더라도 학생의 응답이 충분하지 않다거나 보다 깊은 사고를 이끌어 내야할 필요가 있다고 판단되면 지연적 피드백을 이용한다는 것을 알 수 있다. 또한 사례3에 해당하는 지식 질문(Q1)-단답형 응답(R2)-추가 질문(F6)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형과 같이 교사의 폐쇄적 질문으로 시작하더라도 지연적 피드백으로 깊은 사고를 이끌어 내는 언어적 상호작용 유형을 확인할 수 있었다.
%)로 이어서 많이 나타났다. 빈도수는 적었지만 지식 질문(Q1)-단답형 응답(R2)-추가 질문(F6)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형과 같이 폐쇄적 질문으로 시작되어 활발한 언어적 상호작용이 일어난 유형이 있었으며 분석 질문 (Q4)-설명형 응답(R3)-재질문(F4)-설명형 응답(R3)-재진술(F2) 유형과 같이 분석질문(Q4)로 시작 하였지만 학생의 설명형 응답(R3)에 이어서 재질문(F4)와 같은 지연적 피드백으로 이어지는 유형도 확인할 수 있었다.
교사 피드백에 있어서 평소 과학영재 학생의 응답에 정답을 말해 주기보다 지연적 피드백을 사용하여 학생들의 깊은 사고를 유발시키고 자유롭게 대답할 수 있도록 여건을 조성해준다고 생각했는데, 실제 수업에서는 그렇지 못했다는 것을 알게 되었다고 했다. 이를 통하여 교사들이 자신의 수업 중 일어나는 언어적 상호작용에 대해 가지는 막연한 생각과 실제와는 차이가 있음을 확인할 수 있었다.
전체적으로 K교사 수업에서 관리적 질문(Q8)으로 시작되는 유형 외에 분석 질문(Q4)으로 시작되는 유형이 많이 나타났으며 개방적 질문을 활용한 전략과 더불어 지연적 피드백의 으로 이어지는 패턴 전략의 활용으로 학생의 사고를 활발하게 이끌어내는 것을 확인하였다. 학습 내용의 난이도 및 학생의 수준에 따라서 적합한 언어적 상호작용 패턴 전략이 적용될 수 있다는 것을 알 수 있다.
전체적으로 O교사 수업에서 관리적 질문(Q8)-단답형 응답(R2)유형, 지식 질문(Q1)으로 시작하는 유형 외에 학생의 응답에 재진술(F2)이라는 즉각적 피드백으로 이어지는 유형이 많았다. 재진술(F2)은 학생의 응답에 대해 시간적 여유를 확보하여 교사의 즉각적 판단을 보류할 수 있는 장점이 있었으나(Chin, 2006), 영재 학생들의 사고 확장이나 창의적 사고를 이끌어 내지는 못하였다.
전체적으로 교사 3명은 초등 과학영재 수업의 언어적 상호작용 전략에 대하여 막연하게 편안한 분위기, 개방적 질문과 지연적 피드백 정도로 인식하거나 전략이 아예 없는 것으로 나타났다. K교사의 사례에서 연수를 통해 접한 일부 언어적 상호작용 관련 경험이 실제 수업에서 반영된 것으로 설문조사 결과 나타났으나, 구체적 전략에 대한 내용 지식이 현장에서 실천되었다고 보기에는 매우 미흡했다.
첫째, 관리적 질문-단답형 응답 유형이 세 교사 수업의 전체 언어적 상호작용 유형 중 약 1/4 정도 나타났다. 이는 여러 가지 측면에서 신중하게 검토해 보아야 한다.
활발한 언어적 상호작용을 이끌기 위해서 교사 질문 및 교사 피드백 각각의 전략 뿐만 아니라 교사 질문-학생 응답-교사 피드백으로 이어지는 구체적인 하나의 패턴에 대한 전략을 세울 필요가 있다. 초등 과학영재 수업의 사례를 통해 학생응답에 습관적으로 재진술을 많이 사용하는 것은 학생의 창의적 사고를 이끌어 내는데 한계가 있음을 알 수 있었고, 상황에 따라서 개방적 질문 자체가 학생의 창의적 사고를 이끌어내는데 효과적이기도 하지만 학생의 응답이 미흡하면 이어지는 교사의 지연적 피드백으로 활발한 언어적 상호작용이 이루어지는 것을 확인할 수 있었다. 학습 내용에 대해 직접적으로 깊은 사고를 이끌기 위해서는 바로 개방적 질문을 사용하는 것이 효과적이었고, 학생들이 어려워하는 개념에 대한 이해를 이끌어 가는데서는 폐쇄적 질문으로 시작하여 지연적 피드백을 활용하여 학생의 사고를 점차적으로 이끌 수 있는 유형이 효과적이었다.
초등 과학영재 수업의 사례를 통해 학생응답에 습관적으로 재진술을 많이 사용하는 것은 학생의 창의적 사고를 이끌어 내는데 한계가 있음을 알 수 있었고, 상황에 따라서 개방적 질문 자체가 학생의 창의적 사고를 이끌어내는데 효과적이기도 하지만 학생의 응답이 미흡하면 이어지는 교사의 지연적 피드백으로 활발한 언어적 상호작용이 이루어지는 것을 확인할 수 있었다. 학습 내용에 대해 직접적으로 깊은 사고를 이끌기 위해서는 바로 개방적 질문을 사용하는 것이 효과적이었고, 학생들이 어려워하는 개념에 대한 이해를 이끌어 가는데서는 폐쇄적 질문으로 시작하여 지연적 피드백을 활용하여 학생의 사고를 점차적으로 이끌 수 있는 유형이 효과적이었다. 따라서 언어적 상호작용 전략은 막연히 개방적 질문, 지연적 피드백이 좋다는 인식보다는 맥락의 관점에서 학습내용의 난이도 및 학생의 수준에 적합한 구체적인 언어적 상호작용 패턴 전략으로 적용되어야 한다.
후속연구
본 연구는 지역 교육지원청 세 곳의 초등 과학영재 수업을 대상으로 한 사례 분석이므로 전체 초등학교 과학영재 수업을 분석한 결과로 일반화하는데 무리가 있으며, 수업에서 나타나는 언어적 상호작용 중 교사와 학생의 대화만을 분석한 연구로 학생과 학생 사이의 대화를 포함하지 않은 제한점이 있다. 앞으로 초등과학영재의 창의성을 향상 시킬 수 있는 체계화된 교수∙학습 방법으로써의 언어적 상호작용에 대한 연구와 영재 수업에서의 언어적 상호작용 전략과 관련된 연수가 활발히 진행되어야 할 것이다.
본 연구는 지역 교육지원청 세 곳의 초등 과학영재 수업을 대상으로 한 사례 분석이므로 전체 초등학교 과학영재 수업을 분석한 결과로 일반화하는데 무리가 있으며, 수업에서 나타나는 언어적 상호작용 중 교사와 학생의 대화만을 분석한 연구로 학생과 학생 사이의 대화를 포함하지 않은 제한점이 있다. 앞으로 초등과학영재의 창의성을 향상 시킬 수 있는 체계화된 교수∙학습 방법으로써의 언어적 상호작용에 대한 연구와 영재 수업에서의 언어적 상호작용 전략과 관련된 연수가 활발히 진행되어야 할 것이다.
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