본 연구는 미술영재교육과정을 평가하기 위한 평가준거를 개발하고 그 타당성을 검증하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 문헌고찰과 교육학 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가들의 검토를 통해 평가준거 안을 개발하였다. 그리고 개발된 평가준거 안에 대한 타당성 검증을 위해 교육평가 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가, 영재교육 행정가로 구성된 30명의 델파이 패널을 선정하여 총 2차에 걸친 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사 결과는 척도 평균, 내용타당도(Contents Validity Ratio: CVR)와 합의도를 활용하여 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 문헌고찰과 전문가 검토를 통해 12개의 상황평가준거, 25개의 투입평가준거, 12개의 과정평가준거와 9개의 성과평가준거로 구성된 총 58개의 미술영재교육과정 평가준거를 개발하였다. 둘째, 1차와 2차 델파이 조사를 통해 타당성 기준을 충족시키지 못했던 2개의 평가준거가 삭제되었다. 최종 확정된 미술영재교육과정 평가준거는 12개의 상황평가준거, 25개의 투입평가준거, 10개의 과정평가준거와 9개의 성과평가준거로 구성되었다. 본 연구에서 개발된 미술영재교육과정 평가준거는 추후 국가 수준의 기관평가 체제를 구축하거나 기관 및 프로그램을 평가하는 데 활용할 수 있는 구체적인 평가 틀이 될 수 있을 것이다.
본 연구는 미술영재교육과정을 평가하기 위한 평가준거를 개발하고 그 타당성을 검증하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 문헌고찰과 교육학 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가들의 검토를 통해 평가준거 안을 개발하였다. 그리고 개발된 평가준거 안에 대한 타당성 검증을 위해 교육평가 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가, 영재교육 행정가로 구성된 30명의 델파이 패널을 선정하여 총 2차에 걸친 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사 결과는 척도 평균, 내용타당도(Contents Validity Ratio: CVR)와 합의도를 활용하여 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 문헌고찰과 전문가 검토를 통해 12개의 상황평가준거, 25개의 투입평가준거, 12개의 과정평가준거와 9개의 성과평가준거로 구성된 총 58개의 미술영재교육과정 평가준거를 개발하였다. 둘째, 1차와 2차 델파이 조사를 통해 타당성 기준을 충족시키지 못했던 2개의 평가준거가 삭제되었다. 최종 확정된 미술영재교육과정 평가준거는 12개의 상황평가준거, 25개의 투입평가준거, 10개의 과정평가준거와 9개의 성과평가준거로 구성되었다. 본 연구에서 개발된 미술영재교육과정 평가준거는 추후 국가 수준의 기관평가 체제를 구축하거나 기관 및 프로그램을 평가하는 데 활용할 수 있는 구체적인 평가 틀이 될 수 있을 것이다.
The purpose of this study was to develop and validate the evaluation criteria for gifted curriculum in visual arts. For this purpose, a draft of evaluation criteria for gifted curriculum in arts were first developed through literature review and opinions of experts in educational assessment, gifted ...
The purpose of this study was to develop and validate the evaluation criteria for gifted curriculum in visual arts. For this purpose, a draft of evaluation criteria for gifted curriculum in arts were first developed through literature review and opinions of experts in educational assessment, gifted education, visual art education. Then, the Delphi method was employed to validate the evaluation criteria. Delphi survey was carried out twice with 30 panelists consisting of experts in educational assessment, experts in gifted education, experts in arts(gifted) education and administrators in gifted education. Delphi survey was analyzed using the mean, content validity ratio, and the degree of consensus. Results were as followed. First, 58 evaluation criteria for gifted curriculum in arts were developed through literature review and expert opinions. The evaluation criteria included 12 context evaluation criteria, 25 input evaluation criteria, 12 process evaluation criteria, and 9 product evaluation criteria. Second, through the first and second Delphi survey, 2 evaluation criteria were not validated and finally were removed. The final evaluation criteria included 12 context evaluation criteria, 25 input evaluation criteria, 10 process evaluation criteria, and 9 product evaluation criteria. The evaluation criteria developed by this study can be used as a standard to establish the institution assessment system at the national level and evaluate institutions and programs.
The purpose of this study was to develop and validate the evaluation criteria for gifted curriculum in visual arts. For this purpose, a draft of evaluation criteria for gifted curriculum in arts were first developed through literature review and opinions of experts in educational assessment, gifted education, visual art education. Then, the Delphi method was employed to validate the evaluation criteria. Delphi survey was carried out twice with 30 panelists consisting of experts in educational assessment, experts in gifted education, experts in arts(gifted) education and administrators in gifted education. Delphi survey was analyzed using the mean, content validity ratio, and the degree of consensus. Results were as followed. First, 58 evaluation criteria for gifted curriculum in arts were developed through literature review and expert opinions. The evaluation criteria included 12 context evaluation criteria, 25 input evaluation criteria, 12 process evaluation criteria, and 9 product evaluation criteria. Second, through the first and second Delphi survey, 2 evaluation criteria were not validated and finally were removed. The final evaluation criteria included 12 context evaluation criteria, 25 input evaluation criteria, 10 process evaluation criteria, and 9 product evaluation criteria. The evaluation criteria developed by this study can be used as a standard to establish the institution assessment system at the national level and evaluate institutions and programs.
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문제 정의
과정 평가는 프로그램 운영 상황에 대한 정보와 자료를 제공하여 계획대로 프로그램을 실천하기 위한 결정에 도움을 주는 데에 목적이 있다. 계획된 교육프로그램이 설정된 목표에 도달할 수 있도록 수행되고 있는지에 관한 피드백을 제공하여 필요시 프로그램을 수정하고 조정할 수 있도록 한다.
이와 같은 측면에서 미술영재 교육과정 평가준거를 논의하기 이전에 미술영역에서 최근 논의되는 영재의 개념과, 영재교육의 방향을 먼저 살펴볼 필요가 있다. 다음에서는 미술영재교육의 동향을 고찰하고 이에 따른 미술영재 교육과정 평가 모형에 대하여 논의하고자 한다.
실제 교수학습이 진행되는 과정에서 학습자의 참여와 변화를 파악하고, 미술 영재의 특성에 적합한 교육적 방법들이 활용되고 있는지 점검하며, 필요시 수정하거나 조정할 수 있도록 한다. 또한 미술에 관한 깊이 있는 경험을 제공하기 위하여 계획된 인적 자원들이 적절하게 투입되고 있으며, 가용 자원들이 효율적으로 활용되고 있는지, 추가로 활용되어야 할 인적, 물적 자원이 있는지 확인한다.
본 연구는 미술영재 교육과정 평가준거를 개발하는 것을 목적으로 하기 때문에 연구 참여자를 크게 두 부류로 나누어 구성했다. 한 부류는 교육과정 및 영재교육 전공자이고, 다른 하나는 미술영재교육 전공자이다.
본 연구는 2011년에 이루어진 ｢예술영재 교육과정 평가 모형 개발｣ 연구(이경진 외, 2011)의 후속 연구이다. 본 연구는 영재교육 및 미술영재교육의 문헌 고찰을 토대로 개발된 예술영재 교육과정 평가모형을 미술영재 교육과정에 적용하여 개발한 평가 모형(이경진, 김선아, 2012)을 기반으로 미술영재 교육과정 평가준거를 개발하는 것을 목적으로 한다. 따라서 본 연구는 미술영재 교육과정 평가에 대한 개념적 논의보다는 평가준거 개발과 타당화 작업에 초점이 있다.
본 연구에서는 예술영재 교육과정 중 미술 분야의 영재교육과정을 평가할 수 있는 평가준거를 개발하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 2011년에 개발한 예술영재 교육과정 평가 모형 중 미술영재 교육과정 평가 모형(이경진, 김선아, 2012)을 기반으로 평가준거 초안을 개발하고 이를 전문가 검토를 통해 정리하였다.
각 항목은 5단계 리커트 척도에 따른 타당성의 정도를 표시하는 것 이외에도 각 평가요소와 평가준거에 대한 구체적인 의견을 제시할 수 있도록 하고 전체 평가준거에 대한 의견을 제시할 수 있는 개방형 질문을 포함하였다. 이는 각 항목을 재 진술 및 수정 ․ 보완할 수 있는 전문가 나름대로의 안을 제시하거나, 중요하게 고려하여야 할 항목을 추가적으로 제안할 수 있도록 하기 위해서였다.
성과 평가는 프로그램의 지속여부와 개선방향에 도움을 줄 수 있는 자료와 정보를 제공하는 데에 중점을 둔다. 종합적으로 프로그램의 결과를 평가하여 의사결정의 근거로 활용할 수 있도록 하는 것이다. 이를 위해 교육프로그램에서의 산출물을 평가하고 학습자의 질적 변화를 판단하며 참여자의 만족도를 조사는 과정이 필요하게 된다.
Clark과 Zimmerman(2008)은 미술영재교육에 있어 시각예술의 역할, 환경적ㆍ사회적 이슈, 미적 능력 및 창의성 발달과 같은 복잡한 현안을 다루는 미술 전문가의 모델을 제안한다. 즉 미술 분야의 전문가들이 수행하는 과제를 표본으로 삼아 이와 동일한 방식으로 사고하고 실행해 볼 수 있도록 미술영재교육의 내용과 방법을 고안하는 것이다. 이에 미술의 의미와 결과물을 창작하고 생산하는 과정에서 예술가, 미술 비평가, 미술사학자, 미학자와 같은 전문가들에게 요구되는 인지적, 기술적 능력을 미숙함에서 예비→초보→중간→발전→숙달→정교함의 단계로 발전시켜 나가는 방식을 제안하고 있다.
제안 방법
준거의 선정은 통계에 의한 양적 분석뿐만 아니라 본 연구의 특성 및 목적, 그에 대한 연구진의 견해를 고려한 질적 분석의 종합을 통해 이루어졌기 때문이다. 2가지의 기준을 충족시키지 못한 준거 가운데도 수정이 필요한 부분에 대해서는 전문가들이 기재한 의견을 수렴하여 수정 또는 탈락 여부를 재검토하고, 1가지의 기준만을 충족시키는 준거에 대해서도 전문가들이 기재한 의견을 수렴하여 수정하였다.
각 항목은 5단계 리커트 척도에 따른 타당성의 정도를 표시하는 것 이외에도 각 평가요소와 평가준거에 대한 구체적인 의견을 제시할 수 있도록 하고 전체 평가준거에 대한 의견을 제시할 수 있는 개방형 질문을 포함하였다. 이는 각 항목을 재 진술 및 수정 ․ 보완할 수 있는 전문가 나름대로의 안을 제시하거나, 중요하게 고려하여야 할 항목을 추가적으로 제안할 수 있도록 하기 위해서였다.
개발된 평가준거 안의 타당성 검증을 위해 미술영재 교육과정 평가 전문가로 구성된 전문가 집단에 대한 델파이 조사를 실시하였다. 이를 위해 평가준거 안을 기반으로 델파이 조사지를 개발하고 실시 방법을 결정한 후, 총 30명의 전문가 패널에게 2차에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다.
과정 평가는 프로그램 운영 상황에 대한 정보와 자료를 제공하여 계획대로 프로그램을 실천하기 위한 결정에 도움을 주는 데에 목적이 있다. 계획된 교육프로그램이 설정된 목표에 도달할 수 있도록 수행되고 있는지에 관한 피드백을 제공하여 필요시 프로그램을 수정하고 조정할 수 있도록 한다. 실제 교수학습이 진행되는 과정에서 학습자의 참여와 변화를 파악하고, 미술 영재의 특성에 적합한 교육적 방법들이 활용되고 있는지 점검하며, 필요시 수정하거나 조정할 수 있도록 한다.
다음으로 개발된 평가준거 안에 대한 타당성 검증을 위해 델파이 조사를 실시했다. 교육평가 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가, 영재교육 행정가로 구성된 델파이 패널을 선정하여 총 2차에 걸쳐 평가영역, 평가요소, 평가준거에 대한 타당성을 검증받았다.
이를 위해 2011년에 개발한 예술영재 교육과정 평가 모형 중 미술영재 교육과정 평가 모형(이경진, 김선아, 2012)을 기반으로 평가준거 초안을 개발하고 이를 전문가 검토를 통해 정리하였다. 그리고 델파이 조사를 통해 평가준거 안을 개발하고, 개발한 평가준거가 미술영재교육 기관에 적용 가능한지를 검토하였다. 이러한 과정을 통해 개발된 미술영재 교육과정 평가준거와 관련하여 다음과 같은 논의와 제언을 제시하고자 한다.
그리고 연구진들이 평가영역별로 분담하여 각 평가요소에서 평가되어야 하는 내용들을 추출하여 제시하고, 이를 연구진 간에 서로 검토하여 수정 · 보완하였으며, 아울러 한국교육개발원에서 개발한 영재교육기관 평가준거와 어떠한 공통점과 차이가 있는지를 비교하여 누락된 내용이 없는지 검토하였다.
그리고 전문가 패널의 의견을 반영하여 상황평가 부문에 ‘기관의 비전과 발전 전략 공유’를 추가하였다.
평가영역의 체계에서 상황과 과정의 구분이 모호하다는 지적에 따라 각 영역에서 평가할 수 있는 내용과 범위를 명료화하게 제시할 수 있도록 평가요소를 수정하였다. 그리고 평가 준거의 수가 많다는 지적에 따라 평가준거의 수를 줄이기 위해서 통계 결과를 바탕으로 삭제해야 할 평가준거들을 검토하고 유사하거나 개념적으로 구분하기 어려운 평가준거들을 통합하거나 재구성하였다. 특히 평가영역에서 3개의 항목으로 구성되었던 상황평가를 ‘미술영재교육의 목표’와 ‘교육기관 운영 능력’의 2개 능력으로 축소하고 기존의 ‘요구 분석’의 내용을 목표와 관련된 항목에서 미술 영재의 특성을 파악하고 있는가를 점검할 수 있는 평가 요소로 추가함으로써 상황평가에서 적절하게 다루어질 수 있도록 하였다.
연구진들이 개발한 평가요소 및 평가준거 초안에 대해서 전문가 검토를 통해 평가준거 안을 개발하기 위해서 교육학 전문가, 영재교육 행정가, 미술(영재)교육 전문가로 구성된 전문가의 검토 의견을 조사하였다. 다음으로 개발된 평가준거 안에 대한 타당성 검증을 위해 델파이 조사를 실시했다. 교육평가 전문가, 영재교육 전문가, 미술(영재)교육 전문가, 영재교육 행정가로 구성된 델파이 패널을 선정하여 총 2차에 걸쳐 평가영역, 평가요소, 평가준거에 대한 타당성을 검증받았다.
델파이 조사는 델파이 패널의 의견을 수렴하는 과정을 거친다는 특징을 가지므로, 델파이 절차가 반복되는 동안 전회의 통계적 집단 반응을 참고하여 다음 회에 자기 판단을 수정 · 보완할 수 있도록 하는 것이 필요하다(이종성, 2001). 따라서 1차 조사지는 전문가 검토 의견을 기반으로 수정된 평가영역, 평가요소, 평가준거의 중요도를 5단계 리커트 척도로 평정하도록 하였다. 그리고 2차 조사지에서는 1차 조사지에 대한 조사 결과인 평균과 중앙값(Md)를 제시하였다.
따라서 일단 양적 자료에 대해서는 평균 4.0이상, 표준편차 0.8미만, 긍정률 80%를 기준으로 3가지의 기준을 모두 충족시키는 준거를 ‘선정’, 2가지의 기준을 충족시키는 준거를‘수정’, 그리고 1가지 미만의 기준을 충족시키는 준거를 ‘탈락’으로 정하였다.
투입평가에서는 선발기준의 적절성과 선발방법의 적절성을 평가하고, 교육목표와 교육내용, 교육방법의 적절성과 교육평가의 타당성을 평가해야 한다. 또한 교강사의 전문성, 교육지원 인력 등의 인적자원과 예산 및 교육시설 확보, 교육용 기자재 및 교재 확보, 지역 문화예술 자원 활용 계획 등을 평가한다.
먼저 본 연구의 선행하여 2011년에 수행된 ｢예술영재 교육과정 평가 모형 개발｣ 연구에서 개발된 미술영재 교육과정 평가 모형의 타당성을 검토하고 수정하기 위해서 연구진들이 심도 있는 검토를 실시했다. 그리고 연구진들이 평가영역별로 분담하여 각 평가요소에서 평가되어야 하는 내용들을 추출하여 제시하고, 이를 연구진 간에 서로 검토하여 수정 · 보완하였으며, 아울러 한국교육개발원에서 개발한 영재교육기관 평가준거와 어떠한 공통점과 차이가 있는지를 비교하여 누락된 내용이 없는지 검토하였다.
연구진들이 개발한 평가요소 및 평가준거 초안에 대해서 전문가 검토를 통해 평가준거 안을 개발하기 위해서 교육학 전문가, 영재교육 행정가, 미술(영재)교육 전문가로 구성된 전문가의 검토 의견을 조사하였다. 다음으로 개발된 평가준거 안에 대한 타당성 검증을 위해 델파이 조사를 실시했다.
본 연구에서는 예술영재 교육과정 중 미술 분야의 영재교육과정을 평가할 수 있는 평가준거를 개발하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 2011년에 개발한 예술영재 교육과정 평가 모형 중 미술영재 교육과정 평가 모형(이경진, 김선아, 2012)을 기반으로 평가준거 초안을 개발하고 이를 전문가 검토를 통해 정리하였다. 그리고 델파이 조사를 통해 평가준거 안을 개발하고, 개발한 평가준거가 미술영재교육 기관에 적용 가능한지를 검토하였다.
개발된 평가준거 안의 타당성 검증을 위해 미술영재 교육과정 평가 전문가로 구성된 전문가 집단에 대한 델파이 조사를 실시하였다. 이를 위해 평가준거 안을 기반으로 델파이 조사지를 개발하고 실시 방법을 결정한 후, 총 30명의 전문가 패널에게 2차에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사에 참여한 패널 선정의 기준과 역할은 다음과 같다.
이상과 같은 2차에 걸친 델파이 조사를 통해 평가요소와 평가준거를 수정하였다. 먼저 평가요소 중 ‘1.
전문가 검토를 통해 개발한 평가준거 안을 기반으로 델파이 조사지를 개발하였다. 델파이 조사지 구성은 다음의 <표 3>과 같으며, 세부항목은 <표 5>부터 <표 8>에 나타내었다.
평가요소와 평가준거의 적합성을 5단계 리커트 척도로 평정하도록 하는 양적인 설문 뿐 아니라, 각 평가요소와 평가준거를 재진술하거나 수정 · 보완될 필요가 있는지, 추가될 항목이 있는지에 대해서 의견을 제시할 수 있도록 설문지를 구성하였다. 조사 결과는 양적 자료에 대해서는 평균과 표준 편차, 긍정률을 활용하여 분석하였고, 각 평가요소와 평가준거에 대해서 의견을 직접 작성한 질적 자료에 대해서는 의미 있는 부분을 추출하여 평가요소와 평가준거 수정에 반영하였다.
참여자 C의 의견을 반영하여, 투입평가 부문의 ‘평가준거의 적절성’, ‘평가결과의 환류’, ‘운영의 문제점 파악 및 개선 노력’과 과정평가 부문의 ‘교강사 전문성 신장 노력’, ‘교육 시설 및 기자재 활용의 적절성’, 성과평가 부문의‘미술작품 등 산출물 평가’에 대한 설명을 수정하였다.
특히 평가영역에서 3개의 항목으로 구성되었던 상황평가를 ‘미술영재교육의 목표’와 ‘교육기관 운영 능력’의 2개 능력으로 축소하고 기존의 ‘요구 분석’의 내용을 목표와 관련된 항목에서 미술 영재의 특성을 파악하고 있는가를 점검할 수 있는 평가 요소로 추가함으로써 상황평가에서 적절하게 다루어질 수 있도록 하였다.
평가영역의 체계에서 상황과 과정의 구분이 모호하다는 지적에 따라 각 영역에서 평가할 수 있는 내용과 범위를 명료화하게 제시할 수 있도록 평가요소를 수정하였다. 그리고 평가 준거의 수가 많다는 지적에 따라 평가준거의 수를 줄이기 위해서 통계 결과를 바탕으로 삭제해야 할 평가준거들을 검토하고 유사하거나 개념적으로 구분하기 어려운 평가준거들을 통합하거나 재구성하였다.
평가요소와 평가준거의 적합성을 5단계 리커트 척도로 평정하도록 하는 양적인 설문 뿐 아니라, 각 평가요소와 평가준거를 재진술하거나 수정 · 보완될 필요가 있는지, 추가될 항목이 있는지에 대해서 의견을 제시할 수 있도록 설문지를 구성하였다.
평가준거 안 개발을 위한 전문가 검토에서는 CIPP 모형에 근거한 평가모형에 기반하여 상황평가(C), 투입평가(I), 과정평가(P), 성과평가(P)의 4개 하위 체계에 따라 평가영역과 각 평가영역 별로 평가준거에 대한 전문가 검토가 가능하도록 설문지를 개발하였다. 평가요소와 평가준거의 적합성을 5단계 리커트 척도로 평정하도록 하는 양적인 설문 뿐 아니라, 각 평가요소와 평가준거를 재진술하거나 수정 · 보완될 필요가 있는지, 추가될 항목이 있는지에 대해서 의견을 제시할 수 있도록 설문지를 구성하였다.
대상 데이터
교육학 전문가로는 영재교육 분야의 전문가와 교육 평가 전문가 각 1인이 대상이 되었으며, 교육 기관 종사자는 미술영재교육 프로그램의 기획 혹은 운영에 경험이 있는 교육연구사 1인, 고등학교 교사 1인, 초등학교 교사 1인으로 구성되었다. 미술교육학 전문가로는 교육대학 미술교육과에 재직하고 있는 교수 3인과 교사 2인으로 구성되었다. 참여한 교수는 미술영재교육 분야의 연구자 1인, 미술교육과 관련한 창의성 연구자 1인, 대학 미술영재교육 프로그램 운영을 맡고 있는 교수 1인이 참여하였다.
선행 연구에서 개발된 평가요소 및 준거에 대한 다각적인 검토를 실시하고 다양한 관점에서의 의견 수렴을 위해, 교육학 전문가 2인, 교육 기관 종사자 3인, 미술교육 전문가 5인, 총 10인으로 전문가 자문단을 구성하였다. 교육학 전문가로는 영재교육 분야의 전문가와 교육 평가 전문가 각 1인이 대상이 되었으며, 교육 기관 종사자는 미술영재교육 프로그램의 기획 혹은 운영에 경험이 있는 교육연구사 1인, 고등학교 교사 1인, 초등학교 교사 1인으로 구성되었다.
한 부류는 교육과정 및 영재교육 전공자이고, 다른 하나는 미술영재교육 전공자이다. 연구책임자를 비롯한 공동연구원 중 한 명은 교육과정 및 영재교육 전공자로 선정했고, 미술영재교육 분야의 전문가 2명을 공동연구원으로 선정했다. 미술영재교육 분야의 전문가 중 한 명은 본 연구의 선행으로 이루어진 ｢예술영재 교육과정 평가 모형 개발｣ 연구의 미술 분야 평가 모형 개발에 참여한 연구진이었다.
미술교육학 전문가로는 교육대학 미술교육과에 재직하고 있는 교수 3인과 교사 2인으로 구성되었다. 참여한 교수는 미술영재교육 분야의 연구자 1인, 미술교육과 관련한 창의성 연구자 1인, 대학 미술영재교육 프로그램 운영을 맡고 있는 교수 1인이 참여하였다. 이외의 미술교육학 전문가 2인 또한 현장에서 미술영재교육에 관한 연구를 수행 중인 교사로서 미술영재교육의 이론과 실제를 심도있게 이해하고 있는 전문가라고 할 수 있다.
데이터처리
델파이 조사 결과는 척도 평균과 내용타당도(Contents Validity Ratio: CVR), 합의도를 활용하여 분석하였다. 평균은 지표에 대한 전문가 패널의 응답에 대한 평균을 보여주는 것으로서 5점 척도 가운데 중앙인 3을 기준으로 어느 정도에 위치하고 있는지를 판단하였다.
성능/효과
결과물 평가’는 삭제 대상인 것으로 결과가 도출되었으나, 이들 평가요소의 하위 평가준거들이 삭제보다는 적합 혹은 수정에 해당되는 것으로 조사되었다.
과정평가 부문의 평가준거에 대한 분석 결과, ‘학부모 소통 및 참여 여부’의 평균은 3.67, CVR은 0.27, 합의도는 0.75로 타당성 기준 중 2개 사항을 충족시키지 못하므로 삭제 사항에 속하는 것으로 나타났다.
과정평가 부문의 평가준거에 대한 분석 결과, ‘학부모 소통 및 참여 여부’의 평균은 3.70, CVR은 0.27, 합의도는 0.75이며, ‘지역 문화예술 자원 활용의 적절성’의 평균은 3.73, CVR 은 0.27, 합의도는 0.75로서 이들 평가준거는 타당성 기준 중 2개 사항을 충족시키지 못하므로 삭제 대상에 속하는 것으로 나타났다( 참조).
또한 파악, 인식, 확보, 적절성 등 평가준거에 사용한 용어들을 일관되게 정련하였다. 그 결과, 총 57개의 평가 준거를 개발했으며, 평가준거는 상황평가 11개, 투입평가 25개, 과정평가 12개, 성과평가 9개 항목으로 구성되어 있다. 자세한 항목은 델파이 조사지에 나타내었다.
셋째, 본 연구에서 개발한 미술영재 교육과정 평가준거가 적용되기 위해서는 평가와 평가 준거에 대한 이해도를 높여야 한다. 본 연구에서는 평가가 판단이 아니라 개선을 위한 정보제공이어야 한다는 점을 강조하였고 교육과정 평가가 교수-학습이나 수업계획의 차원이 아니라 교육과정이 계획되고 실행되고 성과를 산출하는 과정까지 평가되어야 한다는 점을 강조하였다. 따라서 평가에 대한 이해를 높이기 위해서는 평가모형의 기본 아이디어에 대한 이해도 필요할 것이다.
본 연구에서는 평균 4.0 이상, CVR 0.33 이상, 합의도 0.75 이상을 기준으로 하였으나, 합의도 0.75 이상은 일반적으로 합의에 이르렀다고 판단되는 경우이므로 이 기준을 0.8 이상까지 높인다면 평가준거의 수를 다음 과 같이 31개로 줄일 수 있을 것이다.
셋째, 미술영재교육의 산출물만 아니라 교육의 전반적인 과정에 관심을 기울어야 하며, 이는 사회·문화적 맥락에서 어떤 미술영재를 길러내야 하는지에 대한 고려를 포함한다.
다만, 평가 모형이 지향하고 있는 바를 다음 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 미술영재 교육과정은 선발된 미술영재의 잠재력과 전공 분야에서 뛰어난 실기 능력을 향상시킬 뿐 아니라 사회와 미술 분야에서 요구되는 창의성을 갖출 수 있도록 개발되어야 한다. 둘째, 개별 영재의 학습요구를 반영한 차별화(differentiated) 교육이 이루어져 미술영재 개개인이 가지고 있는 다양한 능력을 발전시킬 수 있어야 한다.
첫째, 평가준거 개발에 많이 사용하는 델파이 조사에 의해, 상황평가, 투입평가, 과정평가, 성과평가 각 부문에 걸쳐 ‘미술영재교육의 목표’, ‘교육기관의 운영 능력’ 등 총 12개 항목의 평가영역과, 각 평가영역별로 ‘미술영재교육의 사회적 요구 이해’, ‘미술영재교육목표에 대한 이해’, ‘미술영재의 특성 파악’ 등 총 27개 항목의 평가요소를 개발하였다.
후속연구
그러나 이러한 평가준거가 미술영재교육기관의 교육과정 평가 및 컨설팅에 효과적으로 활용되기 위해서는 추후 구체적인 평가기준을 개발할 필요가 있을 것이다. 예를 들어 평가 준거 중 교강사의 전문성을 활용하기 위해서는 교강사의 전문성을 어떻게 평가할 것인지에 대한 구체적인 평가기준이 제시되어야 현장에서 혼란 없이 평가기준에 맞추어 미술영재교육과정을 계획 ․ 운영할 수 있을 것이다.
첫째, 미술영재 교육과정은 선발된 미술영재의 잠재력과 전공 분야에서 뛰어난 실기 능력을 향상시킬 뿐 아니라 사회와 미술 분야에서 요구되는 창의성을 갖출 수 있도록 개발되어야 한다. 둘째, 개별 영재의 학습요구를 반영한 차별화(differentiated) 교육이 이루어져 미술영재 개개인이 가지고 있는 다양한 능력을 발전시킬 수 있어야 한다. 셋째, 미술영재교육의 산출물만 아니라 교육의 전반적인 과정에 관심을 기울어야 하며, 이는 사회·문화적 맥락에서 어떤 미술영재를 길러내야 하는지에 대한 고려를 포함한다.
둘째, 영재교육기관에서는 시도교육청의 영재교육기관의 운영 및 평가와 관련된 지침을 중요시하기 때문에, 개발된 평가준거가 영재교육기관에 적용되기 위해서는 시도교육청 지침에 포함될 필요가 있다. 현재 영재교육기관에 적용되고 있는 평가의 경우 미술영재교육의 특성이 반영된 것이라 보기는 어려우며, 평가준거도 상당히 포괄적이다.
서울시교육청에서 사용하고 있는 영재교육기관 평가준거는 ‘효율적인 영재교육 프로그램 운영계획의 수립’,‘영재교육 교수․학습 지도 자료의 개발 및 활용’, ‘영재교육 홍보 활동’, ‘전문성 함양을 위한 자체 워크숍 실시’, ‘영재교육 담당교사와 강사의 직무연수 참여비율’, ‘영재교육 목표에 맞는 교육시설, 자료의 확보 및 활용’, ‘2011년 서울시교육청 산출물대회 실적’, ‘2011년 자체 분야별 산출물 발표회, 전시회 실시’, ‘학생 평가 실시’, ‘차기 프로그램 운영 개선을 위한 설문조사 및 보고서 작성’에 대해서 자체평가를 실시하고, 평가위원이 서면평가보고서와 영재교육활성화를 위한 우수(특색) 사례를 평가하도록 하고 있다. 따라서 본 연구에서 개발한 평가준거들을 활용하여 미술영재교육과정의 특성이 반영된 보다 구체적인 평가준거가 포함될 수 있도록 시도교육청 지침을 수정 ․ 보완할 필요가 있을 것이다.
선행 연구에서는 위와 같은 미술영재 교육과정의 특성을 종합하여 [그림 2]와 같은 미술영재 교육과정 평가 모형을 제안한 바 있다(이경진 외, 2011; 이경진, 김선아, 2012). 본 연구는 이에 대한 후속 연구로서, 여기에서 평가 모형이 근거하고 있는 세부적인 개념적 배경을 상세히 논의하기는 어려울 것이다. 다만, 평가 모형이 지향하고 있는 바를 다음 세 가지로 요약할 수 있다.
본 연구의 결과는 추후 음악 및 전통공연예술, 무용 등의 분야에 대한 평가준거 개발의 예시가 될 것이며, 나아가 국가수준의 예술영재 교육과정 평가 체제 구축을 위한 기초 자료로 활용될 수 있을 것으로 기대한다.
제2차 영재교육진흥종합계획에 대한 평가에 의하면 국가 차원의 영재교육기관 평가 및 컨설팅 전담기구나 매뉴얼 제작이 필요성이 제기되고 있다(서예원 외, 2011). 상황에서 본 연구에서 개발한 평가준거들은 이를 해결하기 위한 구체적인 정보를 제공할 수 있을 것이다.
셋째, 본 연구에서 개발한 평가준거들은 미술영재 교육기관의 교육과정을 평가하는 데 활용될 수 있을 뿐 아니라 예술영재 교육기관의 교육과정을 컨설팅하기 위한 중요한 자료로 활용될 수 있을 것이다. 제2차 영재교육진흥종합계획에 대한 평가에 의하면 국가 차원의 영재교육기관 평가 및 컨설팅 전담기구나 매뉴얼 제작이 필요성이 제기되고 있다(서예원 외, 2011).
이를 위해서는 본 연구에서 개발한 미술영재교육과정 평가준거를 실제 적용하여 현장 적용 가능성을 탐색할 필요가 있다. 특히 델파이 조사에서 3개의 평가준거 타당성 판정 기준중 1개 준거를 만족하지 못했던 ‘영재교육에 대한 사회적 요구 파악 여부’, ‘자문위원회의 활용’과 ‘지역문화예술자원 협력 관계 구축’의 평가준거에 대해서는 현장 적용 가능성을 탐색해 봄으로써 평가준거를 재검토할 필요가 있다.
또한 현장 적용 가능성 탐색 연구를 통해 행정가와 담당 교사들이 평가준거들을 어떻게 이해하는지를 파악하는 것도 필요하다. 이를 통해 행정가와 담당교사들이 평가준거를 명확하게 이해할 수 있는 방안을 모색할 수 있을 것이다. 특히 문서상으로 평가준거를 상세히 설명하는 방법 뿐 아니라 교사연수를 통해 평가준거를 명확하게 이해할 수 있도록 도울 수 있는 방안을 마련할 수 있을 것이다.
이를 통해 행정가와 담당교사들이 평가준거를 명확하게 이해할 수 있는 방안을 모색할 수 있을 것이다. 특히 문서상으로 평가준거를 상세히 설명하는 방법 뿐 아니라 교사연수를 통해 평가준거를 명확하게 이해할 수 있도록 도울 수 있는 방안을 마련할 수 있을 것이다.
또한 평가준거에 대한 상대적 가중치를 개발할 필요가 있다. 특히 평가준거는 교육대상, 교육목표, 또는 교육기관의 유형에 따라 달라질 수 있으므로 이를 고려하여 평가준거에 대한 가중치를 정하는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
미술 영재란 무엇인가?
Freedman(1997)은 예술가를 극단적인 개인주의 혹은 자유의 상징물로 미화하였던 서구 모더니즘이 소수의 예술가를 숭배하는 한편, 다수의 예술가를 배제시키고 있다고 지적한다. 특히 미술 영재들의 개인적인 특성에 집중하였던 선행 연구들은 “미술이라는 양식을 통해 남다른 재능을 나타내는 아이”를 미술 영재로 정의하고(김정희, 2005: 19), 주로 영재아의 선천적인 요소 혹은 개인적 능력, 동기, 사고과정을 밝히는 데에 주된 관심을 두었다. 하지만 1980년대 이후 미술 분야를 변화시킬 수 있는 창의적 업적을 성취하는 데에 있어 미술 영재의 후천적, 환경적 요인 또한 중요하다는 인식이 확대되고 있다.
미술영재교육의 기능은 무엇인가?
창의성의 체계 모델을 통하여 볼 때, 미술영재교육은 미술 영역의 상징체계를 가르치고 훈련시켜 창의적 개인이 이를 능숙하게 활용할 수 있도록 교육하는 것뿐만 아니라, 판별과 평가라는 제도적 장치를 통해 분야의 수문장(gatekeeper)과 같은 기능을 한다고 할 수 있다. 사회문화적 맥락에서 이와 같은 미술영재교육의 의미를 고려할 때 미술영재 교육과정은 단순히 미술의 내용과 형식을 습득하고 숙련하는 것을 넘어서 현재 공인되고 있는 영역의 상징체계를 뛰어넘을 수 있는 비판적, 창의적 사고를 형성하는 것까지 나아가야 한다.
미술영재 교육과정은 어떤 내용을 포함하여야 하는가?
사회문화적 맥락에서 이와 같은 미술영재교육의 의미를 고려할 때 미술영재 교육과정은 단순히 미술의 내용과 형식을 습득하고 숙련하는 것을 넘어서 현재 공인되고 있는 영역의 상징체계를 뛰어넘을 수 있는 비판적, 창의적 사고를 형성하는 것까지 나아가야 한다. 또한 미술 분야의 다양한 전문가와의 접촉과 참여를 통하여 미술계의 구조와 특성을 이해할 수 있도록 하는 내용을 포함하여야 한다.
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