예비과학교사에게 필요한 과학교육학 이론에 대한 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험의 연관성 Relationship between Science Education Researchers' Views on Science Educational Theories for Pre-service Science Teachers and the Examination for Appointing Secondary School Science Teachers원문보기
본 연구는 과학 교과교육학 이론이 예비과학교사에게 어느 정도 필요한지에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 알아보고자 하였다. 이를 위해서 과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석하였다. 또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사 임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다. 그 결과, 과학교육 전공교수들은 탐구과정, 과학지식 평가, 탐구능력 평가 실험장치 및 도구 사용법, 실험실 안전, 학생의 오개념, 토론, 논술 등에 대해서 중요하다고 인식하고 있었다. 반면에, 과학교육 전공교수들은 과학 철학, 과학교육과정의 변천, 외국 교육과정, 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 클로퍼 교육목표 분류 등의 내용이 상대적으로 덜 중요하다고 인식하고 있었다. 중등과학교사임용시험 문항 분석 결과, 교육과정이나 오수벨 이론 등과 같이 중요도와 관계없이 편중된 영역에서 많은 문항들이 출제된 것으로 나타나 과학교육 연구자들이 중요하게 생각하는 이론의 중요성과 중등과학교사임용시험에서 출제된 문항 분포는 관련이 적었다. 본 연구는 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험 출제 경향의 차이를 줄이는 방안 마련이 필요함을 시사한다.
본 연구는 과학 교과교육학 이론이 예비과학교사에게 어느 정도 필요한지에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 알아보고자 하였다. 이를 위해서 과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석하였다. 또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사 임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다. 그 결과, 과학교육 전공교수들은 탐구과정, 과학지식 평가, 탐구능력 평가 실험장치 및 도구 사용법, 실험실 안전, 학생의 오개념, 토론, 논술 등에 대해서 중요하다고 인식하고 있었다. 반면에, 과학교육 전공교수들은 과학 철학, 과학교육과정의 변천, 외국 교육과정, 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 클로퍼 교육목표 분류 등의 내용이 상대적으로 덜 중요하다고 인식하고 있었다. 중등과학교사임용시험 문항 분석 결과, 교육과정이나 오수벨 이론 등과 같이 중요도와 관계없이 편중된 영역에서 많은 문항들이 출제된 것으로 나타나 과학교육 연구자들이 중요하게 생각하는 이론의 중요성과 중등과학교사임용시험에서 출제된 문항 분포는 관련이 적었다. 본 연구는 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험 출제 경향의 차이를 줄이는 방안 마련이 필요함을 시사한다.
The purpose of this study is to examine science education researchers' views on what and how much science educational theories would be needed for pre-service science teachers, and to investigate the relationship between their views and the Examination for Appointing Secondary School Science Teacher...
The purpose of this study is to examine science education researchers' views on what and how much science educational theories would be needed for pre-service science teachers, and to investigate the relationship between their views and the Examination for Appointing Secondary School Science Teachers(EASST). For this study, the views of science education professors on science education theories have been analyzed in terms of their priorities for contributing to the improvement of science teacher competency and literacy. Their views have been compared with proportions of questions related to science education theories of the EASST in terms of what kinds of science education theories have been used for solving each item. As results of this study show, they have perceived that more essential things are needed for the improvement of science teacher competency and literacy including science inquiry process, methods of experimental equipments and tools, laboratory safety, misconception of students, discussion, writing, evaluation of scientific knowledges, and evaluation of scientific inquiry ability other than science philosophy, changes of science curricula, science curricula of foreign countries, Bruner's instructional theory, Karplus's Learning Cycle model, generative learning model, discovery learning model, and Klopfer's taxonomy of educational objectives. There is a higher proportion of questions related to science curriculum and Ausubel's learning theory in the EASST. They are hardly correlated with science education professors' selections of science educational theories for EASST questions. This study advocates the needs of exploring a new method of narrowing down the gap between science educators' opinions and questions of ESSAT in terms of science educaiton theories.
The purpose of this study is to examine science education researchers' views on what and how much science educational theories would be needed for pre-service science teachers, and to investigate the relationship between their views and the Examination for Appointing Secondary School Science Teachers(EASST). For this study, the views of science education professors on science education theories have been analyzed in terms of their priorities for contributing to the improvement of science teacher competency and literacy. Their views have been compared with proportions of questions related to science education theories of the EASST in terms of what kinds of science education theories have been used for solving each item. As results of this study show, they have perceived that more essential things are needed for the improvement of science teacher competency and literacy including science inquiry process, methods of experimental equipments and tools, laboratory safety, misconception of students, discussion, writing, evaluation of scientific knowledges, and evaluation of scientific inquiry ability other than science philosophy, changes of science curricula, science curricula of foreign countries, Bruner's instructional theory, Karplus's Learning Cycle model, generative learning model, discovery learning model, and Klopfer's taxonomy of educational objectives. There is a higher proportion of questions related to science curriculum and Ausubel's learning theory in the EASST. They are hardly correlated with science education professors' selections of science educational theories for EASST questions. This study advocates the needs of exploring a new method of narrowing down the gap between science educators' opinions and questions of ESSAT in terms of science educaiton theories.
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문제 정의
반면 중등과학교사임용시험 과학 교육이론 관련 출제 문항수는 과학 교수학습이론에서 가장 많이 출제되었고, 그 다음이 과학사 및 과학철학, 과학사 교육과정, 과학 교수학습 방법, 과학 탐구, 과학 평가의 순서로 과학교육 연구자들의 의견과 많은 차이를 나타내었다. 각 영역별로 어떠한 차이가 나타나는지 구체적으로 살펴보았다.
본 연구는 과학 교과교육학 이론이 예비과학교사에게 어느 정도 필요한지에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 알아보고자 하였다. 이를 위해서 과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석하였다.
본 연구에서는 과학 예비교사들에게 필요한 과학교과 교육학 이론에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 조사하였으며, 중등과학교사임용시험 출제 경향과 비교하여 예비교사교육에 대한 교육적 시사점을 얻고자 하였다. 이를 위해 과학교육 연구자들의 과학교사의 수업역량과 소양 측면에서 과학교육학 이론의 필요한 정도를 질문하여 그 결과를 분석하였으며, 최근 5년간 중등과학교사임용시험에 출제된 과학교육학 이론 관련 문항을 분석하여 그 분포를 살펴보고, 과학교육연구자의 의견과의 연관성을 알아보았다.
본 연구에서는 예비 과학교사로서 전문성을 갖추기 위해 학습해야 할 과학교육학 이론에 대한 조사를 하고자 하였다. 이를 위해서 과학 교과교육 이론에 대해 과학교육 연구자를 대상으로 과학교사의 수업 역량 및 과학교사의 소양으로서 필요한가에 대한 의견을 조사하였으며, 중등과학교사임용시험의 과학교육학 이론 문항과 과학교육 연구자들의 생각과의 차이를 비교해보고자 하였다.
본 연구에서는 예비 과학교사로서 전문성을 갖추기 위해 학습해야 할 과학교육학 이론에 대한 조사를 하고자 하였다. 이를 위해서 과학 교과교육 이론에 대해 과학교육 연구자를 대상으로 과학교사의 수업 역량 및 과학교사의 소양으로서 필요한가에 대한 의견을 조사하였으며, 중등과학교사임용시험의 과학교육학 이론 문항과 과학교육 연구자들의 생각과의 차이를 비교해보고자 하였다. 이에 대한 연구의 과정은 [그림 1]과 같다.
이에 본 연구에서는 과학 교육 전문가를 대상으로 예비 교사의 전문성을 함양하기 위한 과학 교육 이론에 대한 세부 영역별 필요성에 대한 의견을 조사하고자 하였다. 이를 토대로 사범대학에서의 중등 과학 예비 교사 양성을 위한 교사 교육에 대한 시사점을 제공하고자 하였다. 본 연구에 대한 주요 연구 문제는 다음과 같다.
중등과학교사임용시험 문항 분석은 2009년도부터 2013년도 임용후보자 선정을 위해 출제된 과학교육학 이론 문항을 대상으로 과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한 의견 조사 범주와 동일하게 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습 방법, 과학 평가 등으로 범주화하여 분석하였다. 이를 토대로 중등과학 교사임용시험 출제 문항수와 과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한 설문 조사 평균 점수를 비교하여 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험과의 관련성을 알아보고자 하였다.
21세기 지식 정보화 시대로 들어서면서 과학 교육을 담당하는 과학 교사에게 전문가로서의 전문성을 갖추기 위한 교사 교육 방안에 대한 합의는 매우 중요하다고 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 과학 교육 전문가를 대상으로 예비 교사의 전문성을 함양하기 위한 과학 교육 이론에 대한 세부 영역별 필요성에 대한 의견을 조사하고자 하였다. 이를 토대로 사범대학에서의 중등 과학 예비 교사 양성을 위한 교사 교육에 대한 시사점을 제공하고자 하였다.
제안 방법
과학 탐구에 대해서는 탐구과정, 실험장치 및 도구사용방법, 실험실 안전의 세 가지 영역에 대하여 질문하였고, 그 결과를 [표 5]에 제시하였다. 대부분의 과학교육 연구자들은 교사의 수업 역량과 소양 측면에서 기초탐구과정과 통합탐구과정 모두 필요성이 매우 높다고 생각하였다.
예비 과학교사로서 전문성을 갖추기 위해 학습해야 할 과학교육 이론에 대한 과학교육 연구자 의견 조사는 사범대학에서 과학교육학 이론 강의를 한 경험이 있는 25명의 과학교육 연구자를 대상으로 이루어졌다. 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역에 대해 과학교사의 수업 역량과 소양으로서 필요한 정도에 대해 응답하도록 하였으며, 9명의 과학교육 연구자들에 대한 면담을 통해 각 영역들의 중요도를 선택한 이유를 조사하였다.
과학교육 연구가들을 대상으로 예비 과학교사가 어떤 내용의 교과교육학이론을 학습하는 것이 더 중요하다고 생각하는 지를 알아보기 위해서 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역에 대해‘과학교사가 실제로 수업하는데 필요한 역량(A)’과‘과학교사의 소양 함양(B)’의 두 가지 측면에 대해서 7점 리커르트 척도로 응답하도록 하였다.
과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한의견 조사를 위해서 과학교육론 관련 이론서(권재술 등, 2006; 김영신 등, 2012; 조희형 등, 2011), 과학 교과교육학 문항 분석과 관련된 이전 연구(김인환 등,2010; 박선희, 심규철, 2006) 등을 참조하여 과학교육학 이론에 대한 설문지를 구성하였다. 설문지는 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역으로 구성하였으며, 각 영역별로 소영역으로 구분하여 설문에 응답하도록 하였다(표 1).
과학사 및 과학철학에 대해서는 과학지식의 종류, 과학적 사고 및 방법, 과학철학, 과학사 내용의 4가지 영역에 대해서 질문하였고, 그 결과를 [표 4]에 정리하여 제시하였다. 과학지식의 종류, 변화 및 생성에 대해서는 수업을 진행하는 교사로서의 역량에 대해서는 중등과학교사임용시험에는 많이 출제되지 않은 것에 비해서 예비과학교사들이 학습해야 하는 정도로는 높은 필요성을 나타내고 있었다.
설문지는 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역으로 구성하였으며, 각 영역별로 소영역으로 구분하여 설문에 응답하도록 하였다(표 1). 그리고 각 영역별 소영역은 과학과 교육과정 4개, 과학사 및 과학 철학 4개, 과학 탐구 3개, 과학 교수학습이론 12개, 과학 교수학습 방법 8개, 과학 평가 5개 등으로 총 6개의 대영역과 36개의 소영역으로 구분하여 과학교사의 수업 역량을 위해서 또는 과학교사의 소양을 위해서 어느 정도 학습해야 하는지에 대한 7점 리커르트척도로 질문에 응답하도록 하였다. 또한 각 영역에 대해 과학교사로서의 수업 역량 함양을 위해 또는 과학교사로서의 소양 함양을 위해 필요동이도하다고 생각한 이유에 대해 면담 조사를 실시하였다.
그리고 각 영역별 소영역은 과학과 교육과정 4개, 과학사 및 과학 철학 4개, 과학 탐구 3개, 과학 교수학습이론 12개, 과학 교수학습 방법 8개, 과학 평가 5개 등으로 총 6개의 대영역과 36개의 소영역으로 구분하여 과학교사의 수업 역량을 위해서 또는 과학교사의 소양을 위해서 어느 정도 학습해야 하는지에 대한 7점 리커르트척도로 질문에 응답하도록 하였다. 또한 각 영역에 대해 과학교사로서의 수업 역량 함양을 위해 또는 과학교사로서의 소양 함양을 위해 필요동이도하다고 생각한 이유에 대해 면담 조사를 실시하였다.
이를 위해서 과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석하였다. 또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다. 그 결과, 과학교육 전공교수들은 탐구과정, 과학지식 평가, 탐구능력 평가 실험장치 및 도구 사용법, 실험실 안전, 학생의 오개념, 토론, 논술 등에 대해서 중요하다고 인식하고 있었다.
과학교육 연구가들을 대상으로 예비 과학교사가 어떤 내용의 교과교육학이론을 학습하는 것이 더 중요하다고 생각하는 지를 알아보기 위해서 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역에 대해‘과학교사가 실제로 수업하는데 필요한 역량(A)’과‘과학교사의 소양 함양(B)’의 두 가지 측면에 대해서 7점 리커르트 척도로 응답하도록 하였다. 또한 중등과학교사임용시험 과학 교육이론 관련 문항을 위의 6개 영역에 대한 출제 분포를 분석하였다. 각 영역별로 분석한 결과는 [표 2]와 같다.
과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한의견 조사를 위해서 과학교육론 관련 이론서(권재술 등, 2006; 김영신 등, 2012; 조희형 등, 2011), 과학 교과교육학 문항 분석과 관련된 이전 연구(김인환 등,2010; 박선희, 심규철, 2006) 등을 참조하여 과학교육학 이론에 대한 설문지를 구성하였다. 설문지는 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역으로 구성하였으며, 각 영역별로 소영역으로 구분하여 설문에 응답하도록 하였다(표 1). 그리고 각 영역별 소영역은 과학과 교육과정 4개, 과학사 및 과학 철학 4개, 과학 탐구 3개, 과학 교수학습이론 12개, 과학 교수학습 방법 8개, 과학 평가 5개 등으로 총 6개의 대영역과 36개의 소영역으로 구분하여 과학교사의 수업 역량을 위해서 또는 과학교사의 소양을 위해서 어느 정도 학습해야 하는지에 대한 7점 리커르트척도로 질문에 응답하도록 하였다.
본 연구에서는 과학 예비교사들에게 필요한 과학교과 교육학 이론에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 조사하였으며, 중등과학교사임용시험 출제 경향과 비교하여 예비교사교육에 대한 교육적 시사점을 얻고자 하였다. 이를 위해 과학교육 연구자들의 과학교사의 수업역량과 소양 측면에서 과학교육학 이론의 필요한 정도를 질문하여 그 결과를 분석하였으며, 최근 5년간 중등과학교사임용시험에 출제된 과학교육학 이론 관련 문항을 분석하여 그 분포를 살펴보고, 과학교육연구자의 의견과의 연관성을 알아보았다. 이에 대한 연구의 주요 결과 및 시사점을 정리하면 다음과 같다.
본 연구는 과학 교과교육학 이론이 예비과학교사에게 어느 정도 필요한지에 대한 과학교육 연구자들의 의견을 알아보고자 하였다. 이를 위해서 과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석하였다. 또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다.
중등과학교사임용시험 문항 분석은 2009년도부터 2013년도 임용후보자 선정을 위해 출제된 과학교육학 이론 문항을 대상으로 과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한 의견 조사 범주와 동일하게 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습 방법, 과학 평가 등으로 범주화하여 분석하였다. 이를 토대로 중등과학 교사임용시험 출제 문항수와 과학교육 연구자들의 과학 교과교육학 이론에 대한 설문 조사 평균 점수를 비교하여 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험과의 관련성을 알아보고자 하였다.
대상 데이터
예비 과학교사로서 전문성을 갖추기 위해 학습해야 할 과학교육 이론에 대한 과학교육 연구자 의견 조사는 사범대학에서 과학교육학 이론 강의를 한 경험이 있는 25명의 과학교육 연구자를 대상으로 이루어졌다. 과학과 교육과정, 과학사 및 과학철학, 과학 탐구, 과학 교수학습이론, 과학 교수학습방법, 과학 평가 등 6개 영역에 대해 과학교사의 수업 역량과 소양으로서 필요한 정도에 대해 응답하도록 하였으며, 9명의 과학교육 연구자들에 대한 면담을 통해 각 영역들의 중요도를 선택한 이유를 조사하였다.
성능/효과
반면에 STS 교수학습의 경우에는 모형의 특징이 두드러지지 않기 때문에 모형에 대한 수업보다는 과학교육의 주류를 이해하는 차원에서 학습될 필요가 있다는 의견을 제시하였다. V도와 개념도를 비교하여 살펴보면, 임용시험에서는 V도에 관련된 문항이 더 많이 출제되었지만, 전문가들은 V도에 비해서 개념도가 더 학습할만한 가치가 있다고 인식하고 있었다.
과학교육 연구자들의 과학교사로서 수업에 필요한 역량과 소양으로서의 중요성에 대한 의견을 분석한 결과, 과학 탐구 영역의 탐구과정, 실험장치 및 도구사용법, 실험실 안전, 과학 교수학습이론 영역의 학생의 오개념, 과학 교수학습방법 영역의 토론법, 과학논술, 과학 평가 영역의 과학지식 평가, 탐구능력 평가 등에 대해서는 매우 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 반면에, 과학과 교육과정 영역의 과학교육 과정의 변천, 외국의 교육과정, 과학사 및 과학철학 영역의 과학철학, 과학 교수학습이론 영역의 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 과학 평가 영역의 클로퍼 교육목표 분류 등은 비교적 중요성이 낮다고 인식하는 것으로 나타났다.
과학지식의 종류, 변화 및 생성에 대해서는 수업을 진행하는 교사로서의 역량에 대해서는 중등과학교사임용시험에는 많이 출제되지 않은 것에 비해서 예비과학교사들이 학습해야 하는 정도로는 높은 필요성을 나타내고 있었다. 과학적 사고 및 방법에 대해 살펴보면, 과학교사의 수업 역량에 대한 필요성은 평균 5.7점, 과학교사 소양으로서의 필요성에 대해서는 6.3점으로 다른 소영역에 비해 필요성에 대한 동의 수준이 매우 높은 것으로 나타났다.
또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다. 그 결과, 과학교육 전공교수들은 탐구과정, 과학지식 평가, 탐구능력 평가 실험장치 및 도구 사용법, 실험실 안전, 학생의 오개념, 토론, 논술 등에 대해서 중요하다고 인식하고 있었다. 반면에, 과학교육 전공교수들은 과학 철학, 과학교육과정의 변천, 외국 교육과정, 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 클로퍼 교육목표 분류 등의 내용이 상대적으로 덜 중요하다고 인식하고 있었다.
과학 교수학습 방법에 대한 과학교육 연구자들에 대한 의견 조사는 모두 7가지 영역에 대해서 이루어졌다(표 7). 그 결과, 질문법, 토론법, 과학논술, 협동 학습 등은 과학교사의 수업 역량이나 소양을 위해 그 필요성에 대한 응답이 평균 6.0을 상회하여 과학교육연구자들은 예비 과학교사들에게 매우 중요한 요소로 인식하는 것으로 생각된다.
실제 학교 현장에서는 클로퍼의 교육목표 분류보다블룸의 교육목표 분류를 더 일반적으로 활용되고 있다는 의견이 있었으며, 국제학력비교연구를 비롯한 많은 곳에서 제시하는 평가틀을 참고로 새로운 과학교육 목표 분류틀을 개발하여 예비교사들에게 제공할 필요가 있다는 의견을 제시하기도 하였다. 그리고 과학 지식 평가, 탐구능력 평가, 정의적 영역 평가 등에 대해서는 모두 과학교사의 수업 역량과 소양을 위해 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 특히 탐구능력 평가에 대해서는 다른 소영역보다 그 필요성이 높았다.
과학교육 연구자들의 과학 교수학습이론 및 모형에 대한 의견 조사는 모두 12가지 영역에 대해서 이루어졌다(표 6). 대체로 과학교육 연구자들은 과학 교수학습이론이나 모형에 대해 과학교사의 수업 역량이나 소양 함양 두 가지 측면 모두 그 필요성에 대해 공감하는 것으로 나타났다. 특히, 학생의 오개념이나 수업맥락에서의 과학적 개념의 이해에 대해서는 거의 대부분의 과학교육 연구자들이 예비 과학교사 교육에 필요한 것으로 응답하였다.
또한 과학교육 연구자들은 ‘과학교육과정의 변천’에 대해서 그 필요성이 보통 수준을 상회하는 수준으로 나타났지만 과학교사의 수업 역량으로서 필요하기보다는 과학교사의 소양으로서 필요하다는 의견이 높았다.
과학교육 연구자들의 과학교사로서 수업에 필요한 역량과 소양으로서의 중요성에 대한 의견을 분석한 결과, 과학 탐구 영역의 탐구과정, 실험장치 및 도구사용법, 실험실 안전, 과학 교수학습이론 영역의 학생의 오개념, 과학 교수학습방법 영역의 토론법, 과학논술, 과학 평가 영역의 과학지식 평가, 탐구능력 평가 등에 대해서는 매우 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 반면에, 과학과 교육과정 영역의 과학교육 과정의 변천, 외국의 교육과정, 과학사 및 과학철학 영역의 과학철학, 과학 교수학습이론 영역의 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 과학 평가 영역의 클로퍼 교육목표 분류 등은 비교적 중요성이 낮다고 인식하는 것으로 나타났다. 특히 외국의 교육과정이나 과학철학의 경우에는 과학교사의 수업 측면에서 거의 도움을 주지 못한다는 의견을 제시하기도 하여 궁극적으로는 좋은 과학교사를 양성하기 위한 예비 과학교사 교육 내용의 구성이 우선시되어야 함을 시사한다.
후속연구
중등과학교사임용시험 문항 분석 결과, 교육과정이나 오수벨 이론 등과 같이 중요도와 관계없이 편중된 영역에서 많은 문항들이 출제된 것으로 나타나 과학교육 연구자들이 중요하게 생각하는 이론의 중요성과 중등과학교사임용시험에서 출제된 문항 분포는 관련이 적었다. 본 연구는 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험 출제 경향의 차이를 줄이는 방안 마련이 필요함을 시사한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교육의 질을 결정하는 주요한 요소 중 가장 핵심은 무엇인가?
교사 양성 기관은 양질의 교사 자원을 확보하고 양성하는 것뿐만 아니라 교사의 자질과 전문성 향상을 위한 노력이 요구된다. 교육의 질을 결정하는 주요한 요소 중 가장 핵심이 교사에 있기 때문으로 유능한 교사의 양성에 대한 끊임없는 요구가 있어왔다(박현주,2005; 심재호, 2006; 조희형, 박승재, 1993; Bales,2007; Cochran-Smith, 2008; Furlong et al,2008; Lin et al, 2006; Martina et al., 2001).
과학교육 전공교수들의 설문을 통해 과학교사의 역량과 소양 측면에서 과학 교과교육학 이론들의 세부 내용들이 어느 정도 중요한지에 대한 의견을 분석 한 결과는?
또한 중등과학교사신규임용후보자선정경쟁시험(중등과학교사 임용시험)에 제시된 과학 교과교육학 이론 관련 문항을 분석하여 과학교육 연구자들의 의견과의 차이점을 비교하였다. 그 결과, 과학교육 전공교수들은 탐구과정, 과학지식 평가, 탐구능력 평가 실험장치 및 도구 사용법, 실험실 안전, 학생의 오개념, 토론, 논술 등에 대해서 중요하다고 인식하고 있었다. 반면에, 과학교육 전공교수들은 과학 철학, 과학교육과정의 변천, 외국 교육과정, 브루너의 수업이론, 카플러스 순환학습모형, 발생학습모형, 발견학습모형, 클로퍼 교육목표 분류 등의 내용이 상대적으로 덜 중요하다고 인식하고 있었다. 중등과학교사임용시험 문항 분석 결과, 교육과정이나 오수벨 이론 등과 같이 중요도와 관계없이 편중된 영역에서 많은 문항들이 출제된 것으로 나타나 과학교육 연구자들이 중요하게 생각하는 이론의 중요성과 중등과학교사임용시험에서 출제된 문항 분포는 관련이 적었다. 본 연구는 과학교육 연구자들의 의견과 중등과학교사임용시험 출제 경향의 차이를 줄이는 방안 마련이 필요함을 시사한다.
교사 양성 기관은 무엇이 요구되는가?
교사 양성 기관은 양질의 교사 자원을 확보하고 양성하는 것뿐만 아니라 교사의 자질과 전문성 향상을 위한 노력이 요구된다. 교육의 질을 결정하는 주요한 요소 중 가장 핵심이 교사에 있기 때문으로 유능한 교사의 양성에 대한 끊임없는 요구가 있어왔다(박현주,2005; 심재호, 2006; 조희형, 박승재, 1993; Bales,2007; Cochran-Smith, 2008; Furlong et al,2008; Lin et al, 2006; Martina et al.
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