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문제 정의
- 본 연구는 교육실습 기간 동안 수학에 대한 예비교사의 교사 효능 신념이 어떻게 변하는지, 교사 효능 신념에 영향을 미치는 요인은 무엇인지를 알아보기 위해 2013년 5월 27일부터 6월 21일까지 총 4주간에 걸쳐 D초등학교와 S초등학교의 교육실습 프로그램에 참여한 예비초등교사 107명을 대상으로 총 2차례에 걸친 설문조사가 이루어졌다. 5월 28일에 각 학교별 사전조사를 실시하였고 교생실습 마지막 날인 6월 21일에 사후조사를 실시하여 총 93부의 설문지를 회수하였다.
- 본 연구에서는 교육실습 과정에서 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화를 분석하고, 예비 교사의 효능 신념에 영향을 준 것으로 나타난 요인을 조사하였다. 그 결과를 종합하여 결론을 내리면 다음과 같다.
- 이에 본 연구에서는 예비교사의 이론적 지식을 현장에 활용하고 실제적으로 학생과 접할 수 있는 기간인 교육실습 기간 동안 예비교사가 가지고 있는 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화를 조사하고 그 변화 요인을 분석함으로써, 예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념에 긍정적 영향을 미치는 교육실습의 방향을 제안하고자 한다.
제안 방법
- 이는 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념에 부정적 영향을 주는 요인이 수학교실 관리 영역보다 수학 교수 영역임을 나타낸다. Ⅳ장의 4절에서 면담 자료를 이용하여 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념에 부정적인 영향을 준 요인에 대하여 분석하고자 한다.
- 이 연구에서는 교육실습 전·후의 수학에 대한 초등예비교사의 교사 효능 신념 변화 정도를 측정하기 위해 두 차례의 설문조사를 실시하였다. 더불어 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화에 영향을 미친 긍정적 요인과 부정적 요인을 알아보기 위하여 구조화된 면담을 이용하였다.
- 그리고 본 실험에 참여한 예비 초등교사의 수학에 대한 교사 효능 신념 정도에 따른 집단별로 교사 효능 신념의 변화를 알아보기 위해 군집 분석(Ward의 계층분석)을 실시하였고, 집단별로 대응표본 t-검정을 실시하였다. 면담 자료는 군집 분석의 결과로 나타난 세 집단(1군, 2군, 3군)에 대하여 각 변화 요인을 정리하였다.
- 연구 대상 학교의 교육 실습 프로그램은 2013년 5월 27일부터 6월 21일까지 총 4주간 이루어졌으며, 1교시부터 4교시의 실습 내용은 주에 따라 다르다. 첫째 주는 실습 안내 및 수업 이해와 학교 시설 및 교육 환경에 대한 강의를 듣고, 담임 수업 참관과 시범수업 참관으로 이루어져 있다.
- 이 연구에서는 교육실습 전·후의 수학에 대한 초등예비교사의 교사 효능 신념 변화 정도를 측정하기 위해 두 차례의 설문조사를 실시하였다.
- 이로부터 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념의 수준이 다를 뿐만 아니라 집단에 따라 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화도 다르게 나타나고 있음을 보여준다. 이에 집단별로 부정적 변화를 가져온 요인에 대하여 면담 자료를 이용하여 분석하였다.
대상 데이터
- 본 연구는 교육실습 기간 동안 수학에 대한 예비교사의 교사 효능 신념이 어떻게 변하는지, 교사 효능 신념에 영향을 미치는 요인은 무엇인지를 알아보기 위해 2013년 5월 27일부터 6월 21일까지 총 4주간에 걸쳐 D초등학교와 S초등학교의 교육실습 프로그램에 참여한 예비초등교사 107명을 대상으로 총 2차례에 걸친 설문조사가 이루어졌다. 5월 28일에 각 학교별 사전조사를 실시하였고 교생실습 마지막 날인 6월 21일에 사후조사를 실시하여 총 93부의 설문지를 회수하였다.
- S초등학교는 23학급, 42명의 교직원으로 구성된 학교이고 D초등학교는 48학급, 66명의 교직원으로 구성된 학교이다. 각 학교에서 사전 동의를 얻은 후에 S초등학교에 배정 받은 초등예비교사 46명과 D초등학교에 배정 받은 예비교사 61명을 연구 대상으로 편의 표집하였다. 그러나 수학에 대한 교사 효능 신념을 조사하는 사전과 사후 검사에서 불성실한 응답 자료를 제외시킴으로써 실제적으로 참여한 초등예비교사는 모두 93명이다.
- 이 연구는 초등예비교사를 대상으로 교육실습 프로그램을 실시한 A광역시 S초등학교와 D초등학교에서 이루어졌다. S초등학교는 23학급, 42명의 교직원으로 구성된 학교이고 D초등학교는 48학급, 66명의 교직원으로 구성된 학교이다.
데이터처리
- ’를 1점으로 코딩을 하고 각 변인에 따른 교육실습 전과 후의 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화를 분석하기 위해 대응표본 t-검정을 실시하였다.
- ’를 1점으로 코딩을 하고 각 변인에 따른 교육실습 전과 후의 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화를 분석하기 위해 대응표본 t-검정을 실시하였다. 그리고 본 실험에 참여한 예비 초등교사의 수학에 대한 교사 효능 신념 정도에 따른 집단별로 교사 효능 신념의 변화를 알아보기 위해 군집 분석(Ward의 계층분석)을 실시하였고, 집단별로 대응표본 t-검정을 실시하였다. 면담 자료는 군집 분석의 결과로 나타난 세 집단(1군, 2군, 3군)에 대하여 각 변화 요인을 정리하였다.
성능/효과
- 2군은 총 45명으로 구성되었으며, 사전검사 평균 81.27점, 사후검사 평균 76.91점으로 4.36점 낮아졌고, 이 차이는 t-검정 결과 유의미한 것으로 나타났다(p < .05).
- 3군은 총 26명으로 구성되었으며, 사전검사 평균 69.31점, 사후검사 평균 70.92점으로 1.61점 높아졌으나 t-검정 결과 유의미한 변화는 없는 것으로 나타났다(p > .05).
- 이 연구에 참여한 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념에 대한 군집 분석 결과는 <표 Ⅳ-2>와 같다. 군집 분석을 위하여 Ward의 계층분석을 적용한 결과, 3개의 집단으로 나뉘어졌고, 이는 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념이 모든 집단에서 동일하게 발달하지 않는다는 것을 보여준다.
- 둘째, 예비교사의 교사 효능 신념에 영향을 주는 요인을 분류해 보면 긍정적 영향을 주는 요인은 학생 수준 파악, 학생 호응 및 동기 유발, 교수 방법, 수업 참관 및 지도로 나누어 졌으며 이런 요인에 대한 성공적인 경험이 긍정적 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 반면, 부정적 영향을 주는 요인은 학생 수준 파악, 선행학습, 교수 방법, 학생의 동기 유발 및 흥미, 학생 통제로 나누어 졌으며 자신의 교수 방법에 대한 확신이 없을 때, 부진아 지도의 방법을 모르거나 아이들의 동기를 유발하는 방법을 모를 때, 학생의 수준을 파악하지 못하였을 때, 부정적 영향을 준다는 것을 알 수 있었다.
- 이는 수학 교수에 대한 직접적 경험이 성공적이었을 때 수학에 대한 교사 효능 신념을 강화시킬 수 있다는 Bandura의 주장과 일치한다. 또한 담임교사의 수업 참관과 지도교사의 조언(간접적 경험과 사회적 설득) 역시 수학에 대한 교사 효능 신념을 증가하는 데 도움을 주는 것으로 나타났다.
- 먼저, 수학에 대한 교사 효능 신념의 총점은 110점이고 사전검사 평균은 80.72점, 사후검사 평균은 77.89점으로 사후검사 점수가 사전검사 점수보다 3.17점 낮았고, 이 차이는 t-검정 결과 유의수준 .05에서 유의미한 것으로 나타났다. 이는 교육실습 전에 초등예비교사가 가지고 있던 수학에 대한 교사 효능 신념이 교육실습을 거치는 동안 유의미하게 낮아졌음을 의미한다.
- 둘째, 예비교사의 교사 효능 신념에 영향을 주는 요인을 분류해 보면 긍정적 영향을 주는 요인은 학생 수준 파악, 학생 호응 및 동기 유발, 교수 방법, 수업 참관 및 지도로 나누어 졌으며 이런 요인에 대한 성공적인 경험이 긍정적 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 반면, 부정적 영향을 주는 요인은 학생 수준 파악, 선행학습, 교수 방법, 학생의 동기 유발 및 흥미, 학생 통제로 나누어 졌으며 자신의 교수 방법에 대한 확신이 없을 때, 부진아 지도의 방법을 모르거나 아이들의 동기를 유발하는 방법을 모를 때, 학생의 수준을 파악하지 못하였을 때, 부정적 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 특히 유의미한 감소를 보인 2군에서 학생의 수준을 파악하지 못했을 때가 주요 요인이었다.
- 다음으로, 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념의 변화를 좀 더 세분화하여 살펴보기 위하여 하위영역인 수학 교수 영역과 수학교실 관리 영역의 사전과 사후를 비교해 보면 다음과 같다. 수학 교수 영역의 총점 70점에 대하여 사전검사 평균 51.73점, 사후검사 평균 49.31점으로 2.42점 낮아졌고, 이 차이는 t-검정 결과 유의수준 .05에서 유의미하다. 수학교실 관리 영역은 총점 40점에 대하여 사전검사 평균 29.
- 수학교실 관리 영역은 총점 40점에 대하여 사전검사 평균 29.05점, 사후검사 평균 28.58점으로 0.47점 낮아졌지만 유의미한 변화는 없는 것으로 나타났다(p > .05).
- 첫째, 교육실습 과정에서 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념이 낮아졌으며 하위요인을 분석한 결과 수학교실 관리영역 보다는 수학 교수 영역에서 교사 효능 신념이 낮아졌음을 알 수 있다. 이에 대한 원인으로는 성공적인 경험인 ‘담임 교사 수업 및 시범 수업 참관, 교생 수업, 학급 협의회 및 교재연구’ 등에 비해 성공적이지 못한 경험인 ‘학생들의 수준 차이가 많아 예비 교사가 학생의 수준을 파악하는 것이 힘들고 이론과는 다른 실제적 수업 방식과 교수 방법 연구에 대한 어려움’ 등이 더 큰 영향을 주었음을 알 수 있었다.
- 다음으로, 초등예비교사의 교육실습 과정에서 수학에 대한 교사 효능 신념이 감소된 요인에 대한 세 집단의 응답은 <표 Ⅳ-4>와 같이 정리된다. 초등예비교사의 응답은 학생 수준 파악, 선행학습, 교수 방법, 학생의 동기 유발 및 흥미, 학생 통제 등으로 구분되고, 집단에 따라 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 1군과 비교하여 2군에서는 학생의 동기 유발 및 흥미와 관련 응답이 없고, 3군에서는 학생 통제에 대한 어려움을 언급하지 않았다.
후속연구
- 넷째, 수학 수업 실습 시간 부족 및 현장에 적합한 교수 방법 지도 시간 부족으로 부정적으로 형성된 예비교사 효능 신념의 긍정적인 변화 없이 교육실습 기간을 마친다면 교사 효능 신념이 낮은 수준으로 머물러 있을 것이고, 한번 형성된 교사 효능 신념은 변화하기 힘들기 때문에 이에 대한 보완이 필요하다. Kagan (1992), Charalambous et al.
- 이로부터 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념을 강화시키기 위해서는 예비교사교육 과정에서 예비교사가 학생의 수학 수준을 파악하여 학생의 동기를 유발할 수 있는 다양한 교수 전략을 구현함으로써 긍정적 경험을 할 수 있도록 준비하는 기회를 더 많이 제공할 필요가 있음을 알 수 있다. 동시에 학생의 수학 선행학습에 대처할 수 있는 실제적인 교수 방법에 대하여 동료들과 토론함으로써 해결 방법을 탐색해 볼 기회도 제공되어야 할 것이다.
- 셋째, 초등예비교사는 자신의 수학에 대한 교사 효능 신념을 강화시키기 위해서는 더 많은 경험과 지도 방법, 학생 수학 수준 및 동기 유발 방법 등에 대해 연구가 필요하다고 제안하고 있다. 즉, 실제 수업 시 학생 수준의 파악과 적절한 교구 사용 방법, 이론의 접목, 교재 연구, 학생과의 상호작용 할 수 있는 방법, 더 많은 수업 실습 시간 등이 필요하다고 보았다.
- 이에 교육실습 기간은 예비교사가 교직으로 나아가는 발판이 되는 기간이므로 본 연구에서 얻은 부정적 변화 요인을 긍정적으로 변화시키도록 노력해야 할 것이다. 이를 위해 교사와의 피드백(멘토), 투터, 동료 학생과의 피드백 등으로 긍정적 변화를 유발하고, 초등예비교사가 직면한 어려움을 일찍 발견하여 도움을 줄 수 있는 체제가 갖추어져야 할 것이다.
- 이는 현재 교육실습 기간 동안 수학 수업에 참여한 시간이 적어 이론과 현장 경험과의 차이에서 나타난 어려움을 극복할 시간적 여유가 없고 담임교사의 지도 및 실제 교수 방법에 대한 지도가 더 많이 필요함을 알 수 있다. 이를 위해서는 모든 과목을 지도해야 하는 현실을 고려하여 교육실습 기간을 증가시키는 방안에 대한 적극적인 검토가 필요할 것이다.
- 이러한 연구 결과는 교육실습 기간 동안 초등 예비교사가 겪는 수학 지도에 대한 어려움을 인지하고 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념을 강화하기 위해 노력해야 함을 보여준다. 즉, 이런 연구 결과를 기초로 하여 초등예비교사의 수학에 대한 교사 효능 신념을 긍정적으로 강화할 수 방법을 찾기 위한 연구가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.
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