본 연구는 유아교사들을 대상으로 행복 교육에 대한 개념도 분석을 실시하여 행복 교육에 대한 가능성과 지침을 제안하는 데 목적이 있다. 본 연구의 연구대상은 유치원과 어린이집에 근무 중인 유아교사 각 50명씩 100명을 대상으로 선정하였다. 유아교사가 작성한 개념도는 상위개념의 수, 내용요소에 따른 수, 특성, 위계, 밀도 등의 측면에서 분석하였다. 첫째, 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 유치원 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 364회로 나타났으며, 총 21개의 상위개념 범주로 도출하였다. 둘째, 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 어린이집 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 296회로 나타났으며, 총 18개의 상위개념 범주로 도출하였다. 본 연구의 결과를 통해 유아교사의 행복 교육의 개념에 대한 지식을 체계화하고 전문화된 지식체계로 발전하기 위한 지원이 필요함을 시사한다.
본 연구는 유아교사들을 대상으로 행복 교육에 대한 개념도 분석을 실시하여 행복 교육에 대한 가능성과 지침을 제안하는 데 목적이 있다. 본 연구의 연구대상은 유치원과 어린이집에 근무 중인 유아교사 각 50명씩 100명을 대상으로 선정하였다. 유아교사가 작성한 개념도는 상위개념의 수, 내용요소에 따른 수, 특성, 위계, 밀도 등의 측면에서 분석하였다. 첫째, 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 유치원 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 364회로 나타났으며, 총 21개의 상위개념 범주로 도출하였다. 둘째, 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 어린이집 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 296회로 나타났으며, 총 18개의 상위개념 범주로 도출하였다. 본 연구의 결과를 통해 유아교사의 행복 교육의 개념에 대한 지식을 체계화하고 전문화된 지식체계로 발전하기 위한 지원이 필요함을 시사한다.
The purpose of this study was to make an analysis of the conceptual diagrams of early childhood teachers about education for happiness in an effort to suggest the possibility and guidelines of this education. The subjects in this study were 100 teachers at kindergartens and daycare centers located i...
The purpose of this study was to make an analysis of the conceptual diagrams of early childhood teachers about education for happiness in an effort to suggest the possibility and guidelines of this education. The subjects in this study were 100 teachers at kindergartens and daycare centers located in the city of Busan and South Gyeongsang Province. Out of them, 50 teachers each were selected from the kindergartens and the daycare centers. The conceptual diagrams drawn up by the early childhood teachers were analyzed to find out the numbers of superordinate concept, the number of content element, characteristics, hierarchy and density. The findings of the study were as follows: First, as for the content of education for happiness, superordinate concepts appeared 364 times in the conceptual diagrams of the kindergarten teachers, and there were 21 superordinate concepts overall in their diagrams. Second, concerning the content of education for happiness, superordinate concepts appeared 296 times in the conceptual diagrams of the daycare center teachers, and there were 18 superordinate concepts in total. The findings of the study showed that the kindergarten teachers had a better knowledge on the concept of education for happiness than the daycare center teachers, and that there was a difference between the two groups in what they considered valuable in relation to the content of education for happiness.
The purpose of this study was to make an analysis of the conceptual diagrams of early childhood teachers about education for happiness in an effort to suggest the possibility and guidelines of this education. The subjects in this study were 100 teachers at kindergartens and daycare centers located in the city of Busan and South Gyeongsang Province. Out of them, 50 teachers each were selected from the kindergartens and the daycare centers. The conceptual diagrams drawn up by the early childhood teachers were analyzed to find out the numbers of superordinate concept, the number of content element, characteristics, hierarchy and density. The findings of the study were as follows: First, as for the content of education for happiness, superordinate concepts appeared 364 times in the conceptual diagrams of the kindergarten teachers, and there were 21 superordinate concepts overall in their diagrams. Second, concerning the content of education for happiness, superordinate concepts appeared 296 times in the conceptual diagrams of the daycare center teachers, and there were 18 superordinate concepts in total. The findings of the study showed that the kindergarten teachers had a better knowledge on the concept of education for happiness than the daycare center teachers, and that there was a difference between the two groups in what they considered valuable in relation to the content of education for happiness.
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문제 정의
따라서 본 연구에서는 유아교사들을 대상으로 행복 교육에 대한 개념도 분석을 실시하여 행복 교육에 대한 교사의 지식 및 구조를 살펴보았다. 이를 통해 유아 행복 교육 내용을 결정하는 데 있어 기초가 되는 교사의 지식을 알아보고, 교사들이 가지고 있는 행복 교육 관련 개념들을 토대로 교사들이 잘못 이해하고 있는 개념들을 파악하여 이후 교사교육의 교수-학습 방향을 설정하는 데 도움을 주며, 직전 및 현직교육 프로그램 개발의 기초 자료로 활용하고자 한다.
본 연구는 유아교사들을 대상으로 행복 교육에 대한 개념도 분석을 실시하여 행복 교육에 대한 가능성과 지침을 제안하고, 행복 교육의 가능성에 대한 실증적인 자료를 제공하는 것에 의의를 가진다. 본 연구의 결과와 논의를 중심으로 얻어진 내용을 토대로 유아교육현장의 발전을 위한 기대효과와 제한점 및 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
본 연구는 행복 교육의 내용을 결정하는데 기초가 되는 유아교사의 지식을 개념도를 통해 알아보고자 하였다. 이를 위하여 유치원 교사 50명과 어린이집 교사 50명을 연구대상으로 행복 교육 내용에 대해 작성한 개념도에 나타난 상위개념의 수, 특성, 종속개념의 수 및 밀도를 알아보고, 유아교사가 작성한 상위개념의 내용을 Seligman(2011/2011)이 제시한 행복에 대한 새로운 개념인 Flourish의 내용요소에 따라 재분류하여 의미를 제시하였다.
그동안 유치원 교사와 어린이집 교사는 우리나라 유아교육을 담당하는 대표적인 교사 집단으로 교사 양성과정과 근무 기관 등에 차이가 있음에도 불구하고 지금까지 선행적으로 이루어진 다수의 연구에서는 ‘유아교사’라고 총칭하여 연구를 진행해 왔고, 그렇지 않은 경우에는 유치원 교사, 혹은 어린이집 교사 집단만을 대상으로 연구를 진행하였다(황해익, 김미진, 김병만, 2012). 본 연구에서는 유아교사를 중심으로 행복 교육에 대한 개념을 살펴보면서 유치원 교사와 어린이집 교사가 인식하는 행복 교육의 공통적인 개념과 특수적인 개념을 함께 고찰하여 두 집단의 교사들이 갖고 있는 행복교육에 대한 인식과 속성의 지향점을 살펴보고, 각 집단에서 인식하는 차별성을 확인함과 동시에 각 집단에서 강조하는 영역을 분석하여 행복 교육의 실행 가능성과 이후 구체적인 프로그램 등에 대한 방향성을 제시하고자 한다.
따라서 본 연구에서는 유아교사들을 대상으로 행복 교육에 대한 개념도 분석을 실시하여 행복 교육에 대한 교사의 지식 및 구조를 살펴보았다. 이를 통해 유아 행복 교육 내용을 결정하는 데 있어 기초가 되는 교사의 지식을 알아보고, 교사들이 가지고 있는 행복 교육 관련 개념들을 토대로 교사들이 잘못 이해하고 있는 개념들을 파악하여 이후 교사교육의 교수-학습 방향을 설정하는 데 도움을 주며, 직전 및 현직교육 프로그램 개발의 기초 자료로 활용하고자 한다. 이와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
또한 행복에 있어서 가장 중요한 요소는 긍정적인 정서 체험이며, 일상생활에서 일관성 있게 자주 경험하는 즐거움, 유쾌함 등이 주관적 안녕감이라는 측면에서의 행복감에 더 중요하다고 주장한 권석만(2011)의 의견과 그 맥을 함께 한다. 이에 본 연구에서 제시한 연구결과를 기초로 하여 유아를 대상으로 하여 정서적 지지, 즐거움, 놀이, 자유, 긍정적 태도, 또래 관계 등의 내용이 포함된 행복 교육의 방향성을 제시하는 바이다.
이와 같이 개념도를 사용한 연구는 대부분 유아교사와 예비유아교사의 인지적 영역을 대상으로 진행한 것이 대다수로 나타났다. 이에 본 연구에서는 행복 교육과 같은 정의적 영역에 대한 연구의 필요성을 제기하며, 최근 교육계의 화두인 행복 교육에 대한 개념도 연구를 진행하고자 한다.
제안 방법
셋째, 각 항목의 상위개념과 유사용어의 빈도를 기록한다. 각 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에서 해당 개념이 사용된 빈도를 계산한다. 하나의 상위개념이 모든 유치원 교사와 어린이집 교사에 의해 개념도에 포함되었을 때 나올 수 있는 최대의 빈도는 개념도를 작성한 유치원 교사와 어린이집 교사의 인원수이다.
한명의 교사가 작성하는 개념의 총수는 제한되어 있지 않다. 개념도 작성하기 이후 연구대상자의 일반적인 배경에 관한 질문에 응답하도록 하였으며, 질문을 작성하기 전까지는 수정과 첨부가 가능하도록 하였다.
개념도의 구성요소는 위계개념과 종속개념으로 이루어져 있다. 개인별 개념도에 나타난 개념들을 분류함에 있어 신뢰성을 높이기 위해 유아교육학과의 교수, 유아교육 전문가 2인과 함께 개념을 분류하고, 반복적으로 재검토 하였다.
상위개념에 포함된 종속개념의 수가 많을수록 내용지식이 많음을 알 수 있다. 그러므로 한 상위개념과 연결된 모든 종속개념을 센 후 같은 상위개념에 포함된 종속개념 수의 평균을 구하였다.
둘째, 개념들을 ‘행복 교육’에 대한 주제를 중심으로 보다 포괄적이고 일반적인 상위개념을 가장 상위에 설정하고, 그 아래에 상위개념과 관련한 첫 번째 수준의 종속개념을 배열한다.
둘째, 유아교사의 행복 교육 내용에 대한 지식수준을 알아보기 위하여 유치원 교사와 보육교사의 개념도에서 나타난 상위개념 중 가장 많은 빈도수를 기록한 10개의 상위개념을 중심으로 상위개념에 포함된 종속개념 수, 상위개념의 위계, 그리고 특성점수를 살펴보았다. 먼저 상위개념에 포함된 종속개념의 수를 살펴보면, 유치원 교사는 ‘놀이’, 어린이집 교사는 ‘정서적 지지’가 가장 많은 종속개념을 포함하고 있는 것으로 나타났는데, 이는 유치원과 어린이집에 근무하고 있는 교사 집단의 특성을 실제적으로 반영하고 있는 의미 있는 결과로 해석할 수 있다.
본 연구에서의 개념도의 작성은 2013년 7월 8일부터 8월 2일까지 소집단 면접 혹인 개인 면접에서 개인적으로 이루어졌다. 연구자가 유치원 교사 50명과 어린이집 교사 50명에게 개념도에 대한 설명과 개념도 작성방법을 전달한 후, 유치원 교사와 어린이집 교사는 ‘행복 교육’에 대한 개념도를 작성하였다.
유사한 용어의 분류와 행복 교육의 내용요소에 따라 유형을 분류한 사항은 유아교육학과의 교수와 유아교육 전문가 2인의 검토를 받았다. 상위개념의 위계, 각 상위개념에 포함된 종속개념의 수, 상위개념의 특성점수는 가장 많은 빈도수를 나타낸 10개 상위개념에 대하여 유치원 교사와 어린이집 교사가 제시한 값을 산출한 후 상위개념 별로 평균을 제시하였다. 종속개념에 대해서는 총수와 내용요소에 따른 빈도를 산출하였고, 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에 나타난 밀도를 각 개인별로 산출하였다.
상위개념의 특성은 상위개념에 포함된 종속개념에 포함된 종속개념의 수, 위계, 특성점수로 제시하였다. 상위개념의 특성점수(specificity measure)는 각 상위개념이 속하는 범주에 관련된 내용이 전체 개념도에서 차지하는 비중을 의미한다.
행복 교육 개념도에 나타난 지식수준을 알아보기 위하여 상위개념의 특성(하나의 상위개념에 포함된 종속개념의 수, 위계, 특성점수)을 분석하고 밀도를 산출하였다. 상위개념의 특성은 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에서 가장 많은 빈도수로 나타난 10개의 상위개념을 행복 교육의 내용요소에 따라 상위개념을 분류하여 분석한 결과에 따라 모두 나열한 후 항목별로 사용된 빈도를 기록하였다.
연구자가 유치원 교사 50명과 어린이집 교사 50명에게 개념도에 대한 설명과 개념도 작성방법을 전달한 후, 유치원 교사와 어린이집 교사는 ‘행복 교육’에 대한 개념도를 작성하였다.
예비연구를 통해 유치원교사와 어린이집 교사로 하여금 ‘행복 교육’에 대한 개인의 생각과 지식을 개념도로 작성하도록 하여, ‘행복 교육’에 대한 지식의 내용과 지식수준의 위계 및 구조를 알아보고, 개념도에 대한 사전 설명 시간과 개념도 작성의 실제적인 작성 소요 시간, 실시 방법, 진행 중의 어려움 등에 대해 검토하였다.
행복 교육에 대한 유치원 교사와 어린이집 교사의 지식이 어떠한지 알아보기 위하여 상위개념과 종속개념의 내용 및 내용별 빈도를 분석하였다. 유아교사들이 작성한 개념도는 상위개념의 수, 내용요소에 따른 수, 특성, 종속 개념의 수, 위계, 밀도의 측면에서 분석하였다.
유치원 교사와 어린이집 교사가 작성한 개념도에서 상위개념의 빈도와 백분위를 산출하고, 제시된 상위개념은 Seligman(2011/2011)이 제시한 행복에 대한 새로운 개념인 Flourish의 내용요소에 따라 재분류한 결과 긍정적 정서, 몰입·흥미, 의미·목적, 자존감, 낙관주의, 회복 탄력성, 활력, 자기결정능력, 긍정적 관계로 분류하였다.
본 연구는 행복 교육의 내용을 결정하는데 기초가 되는 유아교사의 지식을 개념도를 통해 알아보고자 하였다. 이를 위하여 유치원 교사 50명과 어린이집 교사 50명을 연구대상으로 행복 교육 내용에 대해 작성한 개념도에 나타난 상위개념의 수, 특성, 종속개념의 수 및 밀도를 알아보고, 유아교사가 작성한 상위개념의 내용을 Seligman(2011/2011)이 제시한 행복에 대한 새로운 개념인 Flourish의 내용요소에 따라 재분류하여 의미를 제시하였다. 이에 따른 연구결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
상위개념의 위계, 각 상위개념에 포함된 종속개념의 수, 상위개념의 특성점수는 가장 많은 빈도수를 나타낸 10개 상위개념에 대하여 유치원 교사와 어린이집 교사가 제시한 값을 산출한 후 상위개념 별로 평균을 제시하였다. 종속개념에 대해서는 총수와 내용요소에 따른 빈도를 산출하였고, 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에 나타난 밀도를 각 개인별로 산출하였다. 이와 같은 결과를 확인하기 위해 PASW 18.
즉, 한 사람의 개념도에서 각 상위개념이 속한 범주에 관련된 내용이 차지하는 비중을 나타낸 점수이다. 특성점수를 산출하기 위하여 하나의 상위개념에 속하는 모든 개념(상위개념과 종속개념)의 총수를 개념도에 나타난 전체 점수로 나누어 계산하고, 소수 둘째자리에서 반올림하였다. 한 개인의 개념도에서 각 범주의 특성점수를 모두 합하면 1이 되고, 종속개념이 많이 연결된 상위개념일수록 특성점수가 높게 나타난다.
행복 교육 개념도에 나타난 지식수준을 알아보기 위하여 상위개념의 특성(하나의 상위개념에 포함된 종속개념의 수, 위계, 특성점수)을 분석하고 밀도를 산출하였다. 상위개념의 특성은 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에서 가장 많은 빈도수로 나타난 10개의 상위개념을 행복 교육의 내용요소에 따라 상위개념을 분류하여 분석한 결과에 따라 모두 나열한 후 항목별로 사용된 빈도를 기록하였다.
행복 교육에 대한 유치원 교사와 어린이집 교사의 지식이 어떠한지 알아보기 위하여 상위개념과 종속개념의 내용 및 내용별 빈도를 분석하였다. 유아교사들이 작성한 개념도는 상위개념의 수, 내용요소에 따른 수, 특성, 종속 개념의 수, 위계, 밀도의 측면에서 분석하였다.
대상 데이터
본 연구의 연구대상은 부산광역시에 소재한 유치원과 어린이집에 근무 중인 유치원 교사 50 명과 어린이집 교사 50명을 임의표집하여 유아교사 총 100명으로 선정하였다. 개념도 작성에 참여한 유아교사들의 일반적인 특성을 살펴보면 평균 연령은 약 32.
본 연구의 타당성, 문제점 및 소요시간 등을 파악하기 위하여 2013년 7월 1일부터 7월 5일까지 유치원 교사 5명과 어린이집 교사 5명을 임의표집하여 예비연구를 진행하였다. 예비연구를 통해 유치원교사와 어린이집 교사로 하여금 ‘행복 교육’에 대한 개인의 생각과 지식을 개념도로 작성하도록 하여, ‘행복 교육’에 대한 지식의 내용과 지식수준의 위계 및 구조를 알아보고, 개념도에 대한 사전 설명 시간과 개념도 작성의 실제적인 작성 소요 시간, 실시 방법, 진행 중의 어려움 등에 대해 검토하였다.
데이터처리
종속개념에 대해서는 총수와 내용요소에 따른 빈도를 산출하였고, 유치원 교사와 어린이집 교사의 개념도에 나타난 밀도를 각 개인별로 산출하였다. 이와 같은 결과를 확인하기 위해 PASW 18.0을 이용하여 평균, 표준편차, 빈도, 백분위를 실시하였다.
이론/모형
개념도와 관련한 선행연구(Morine-Dershimer, 1991; Novak & Gowin, 1984)에 근거한 서혜은과 손유진(2013), 심성경, 이효숙, 변길희, 김은아, 박유미(2008), 심성경, 이효숙, 임선옥, 박순이, 허은주와 박지애(2003), 이송이와 손원경(2012), 홍민경과 이경화(2011) 등의 분석방법을 기준으로 자료분석을 실시하였다.
유치원 교사와 어린이집 교사가 작성한 개념도는 Novak과 Gowin(1984)이 고안한 개념도 분석방법을 사용하여 상위개념의 수, 내용요소에 따른 수, 특성, 위계, 밀도 등의 측면에서 분석되었다. 상위개념과 하위개념에서 제시된 용어들 중 유사한 용어는 분류하여 대표되는 개념으로 나타내었다.
유치원 교사와 어린이집 교사가 작성한 개념도에서 상위개념의 빈도와 백분위를 산출하고, 제시된 상위개념은 Seligman(2011/2011)이 제시한 행복의 요소인 긍정적 정서, 몰입·흥미, 의미·목적, 자존감, 낙관주의, 회복 탄력성, 활력, 자기결정능력, 긍정적 관계의 상위개념으로 분류하였다.
성능/효과
끝으로 이와 같은 연구결과를 종합 정리해 보면 유치원 교사와 어린이집 교사로 대표되는 유아교사를 대상으로 행복 교육에 대한 개념도를 작성하도록 하여 분석한 결과 유치원 교사와 어린이집 교사는 공통적으로 ‘즐거움’, ‘정서적 지지’, ‘긍정적 태도’, ‘놀이’ 등의 상위개념을 중요한 개념으로 정의하고 있었다.
셋째, 상위개념과 종속개념을 선으로 연결한다. 넷째, 첫 번째 수준의 종속개념 밑에 관련된 하위수준의 종속개념을 계속 배열하고 서로 관계가 된다고 생각되는 개념끼리 선으로 연결한다. 다섯째, 관련되는 개념들이 서로 어떤 관계가 있는지 개념들을 연결한 선 위에 연결어를 작성한다.
먼저 상위개념에 포함된 종속개념의 수를 살펴보면, 유치원 교사는 ‘놀이’, 어린이집 교사는 ‘정서적 지지’가 가장 많은 종속개념을 포함하고 있는 것으로 나타났는데, 이는 유치원과 어린이집에 근무하고 있는 교사 집단의 특성을 실제적으로 반영하고 있는 의미 있는 결과로 해석할 수 있다.
밀도는 개념도에서 각 범주가 얼마나 위계적이고 통합적으로 구성되어 있는가를 의미하는 것으로, 유치원 교사의 행복 교육에 대한 밀도는 최저 1.00에서 최고 7.50의 범위로 나타났다. 이에 비해 어린이집 교사의 개별 개념도의 밀도는 최저 1.
<표 4>에서 제시한 바와 같이 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 어린이집 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 296회로 나타났으며, 이를 유사개념으로 범주화한 결과 총 18개의 상위개념 범주로 도출되었다. 구체적으로 살펴본 결과 ‘정서적 지지’가 39회(13.
<표 2>에서 제시한 바와 같이 유아교사의 행복 교육에 대한 내용에서 유치원 교사들이 사용한 상위개념의 개수는 총 364회로 나타났으며, 이를 유사개념으로 범주화한 결과 총 21개의 상위개념 범주로 도출되었다. 구체적으로 살펴본 결과 ‘즐거움’이 43회(11.
2%)로 나타났고, 다음으로 ‘즐거움’, ‘자유’, ‘긍정적 태도’, ‘또래 관계’의 순으로 상위개념 빈도가 높게 나타났다. 유치원 교사와 어린이집 교사가 표현한 상위 개념을 살펴본 결과, 즐거움과 같은 행복 교육의 내용에 대하여 교사들이 비슷한 개념임에도 불구하고 쾌락, 신명, 즐거운 생활 등의 상이한 용어를 사용하고 있음이 나타났다. 이는 유아교육의 구체적인 영역에 대해 연구한 선행의 개념도 연구(김혜진, 2003; 윤정아, 박은혜, 1998)와 동일한 결과로서 교사들이 매우 다양한 용어를 사용하고 통일된 용어가 부족하다는 연구결과와 맥락을 같이한다고 볼 수 있다(이송이, 손원경, 2012).
이상에서 교사의 개념도에 나타난 상위개념의 특성에 대해 살펴보면, 유치원 교사들은 ‘즐거움’, 어린이집 교사는 ‘정서적 지지’를 행복 교육에서 가장 중요한 내용으로 인식하고, 다루는 내용의 범위가 넓고, 포함된 개념이 많으며, 조직적이고 체계적으로 구성하고, 비중을 높게 인식하고 있었다.
이상의 모든 과정에서 새로운 개념이 떠오를 때마다 새로운 메모지에 작성하고 개념도에 적합하다고 생각되는 위치에 적절하게 배열한다. 한명의 교사가 작성하는 개념의 총수는 제한되어 있지 않다.
이와 같은 연구결과를 통해 유치원 교사와 어린이집 교사 모두 행복 교육의 내용요소에서 ‘긍정적 정서’ 영역을 가장 중요하게 판단하고 있음을 알 수 있었는데, 이는 즐거움, 정서적 지지, 긍정적 태도와 같은 긍정적이고 좋은 기분에 대한 내용이 행복 교육 안에 포함되어야 함에 힘을 실어주는 결과이다.
첫째, 유아교사들의 개념도에서 나타난 상위개념과 종속개념의 분석 결과 같은 개념에 대해 다양한 용어가 사용되고 있음을 확인할 수 있었다. 이에 유아교사의 전문성을 확립하고 행복 교육에 대한 학문적 토착화를 위해 통일된 용어 제안을 위한 후속적인 연구의 필요성이 요청된다.
첫째, 행복 교육 내용에 대한 유아교사의 개념도에 나타난 상위개념을 분석한 결과, 유치원 교사가 개념도에서 제시한 상위개념은 364회로 나타났고, 유치원 교사들이 표현한 개념 중 유사한 용어를 유목화한 결과 21개의 범주로 분류되었다. 유치원 교사가 제시한 상위개념 가운데 가장 빈도수가 많았던 개념은 ‘즐거움’으로 43회(11.
후속연구
넷째, 본 연구는 부산광역시에 소재한 유아교육기관에 근무 중인 유아교사를 대상을 임의표집하여 일정한 지역에서 제한적으로 진행하였다. 연구 결과의 일반화를 높이기 위해서는 보다 넓은 지역을 대상으로 한 많은 수의 표집이 요구된다.
둘째, 행복 교육에 대한 교사 연수와 세미나 등이 체계적이고 지속적으로 이루어져야할 필요성을 제기한다. 본 연구결과를 통해 나타난 유아교사들의 행복 교육에 대한 부족한 수준의 내용과 지식에 대한 교육적이고 학문적인 접근이 이루어질 때 유아교사의 행복 교육에 대한 지식체계는 양적·질적 확장이 원활하게 이루어질 수 있을 것이다.
연구 결과의 일반화를 높이기 위해서는 보다 넓은 지역을 대상으로 한 많은 수의 표집이 요구된다. 따라서 후속 연구에서는 보다 확대된 지역에서 표집 인원을 증가하여 연구를 진행하여야 할 것이다.
셋째, 본 연구의 결과와 논의에서 제시한 바와 같이 유아교사들의 행복 교육에 대한 개념의 차이가 크지 않음을 인식하여 유치원 교사와 어린이집 교사 전체를 통합한 개념 연구와 이에 대한 후속 연구가 지속적으로 전개되어야 할 당위성이 있음을 주장한다.
첫째, 유아교사들의 개념도에서 나타난 상위개념과 종속개념의 분석 결과 같은 개념에 대해 다양한 용어가 사용되고 있음을 확인할 수 있었다. 이에 유아교사의 전문성을 확립하고 행복 교육에 대한 학문적 토착화를 위해 통일된 용어 제안을 위한 후속적인 연구의 필요성이 요청된다.
하지만 유치원 교사 집단과 어린이집 교사 집단이 특수성 있게 강조한 행복 교육의 개념을 고찰해 본 결과 공통의 중요도 아래에 각 집단이 강조하는 중요도의 순위에는 차별성이 존재하였다. 이와 같은 결과를 통해 유아교사를 대상으로 진행하는 후속 연구와 각종 연수 및 세미나 등에서는 유치원 교사와 어린이집 교사 집단의 특수성을 의미 있게 이해하고, 이를 교사들에게 적용해야 함을 주장하는 바이다.
이는 유치원 교사와 어린이집 교사의 인식에 공통적으로 존재하는 요소가 있다는 것을 확인해 주는 결과로서, 현장에서는 유치원 교사와 어린이집 교사가 이원화된 기관에서 영유아를 대상으로 교육을 실시하고 있지만, 실제로는 그들이 인식하고 있는 행복 교육에 대한 개념에는 큰 차이가 있지 않음을 확인하는 결과이다. 이와 같은 연구 결과는 유아교사 모두를 대상으로 한 행복 교육의 프로그램 개발 및 모형 개발에 대한 가능성을 제시하는 등 행복 교육과 관련한 이후의 연구 계획과 수행에 초석을 마련해주는 근거가 될 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
행복 교육이 교사의 지식과 역량에 따라 편차가 큰 이유는?
행복은 음악, 미술, 수학, 과학 등과 같이 교사들이 익숙하게 다루어왔던 교과목이 아닐 뿐만 아니라 유아교육은 초‧중등교육에 비해 수업의 내용 및 방법에서 교사의 자율성이 크기 때문에 교육의 질이 교사의 지식과 역량에 의해 좌우되는 부분이 많다고 할 수 있다(박은혜, 2013). 따라서 행복 교육이 교사들에 의해 유아교육현장에서 구체적인 교육내용으로 실시되기 위해서는 우선 행복 교육에 대해 교사가 가지고 있는 지식을 살펴볼 필요성이 제기된다.
행복이란?
행복이란 일상생활에서 지속적인 만족감과 마음의 평화를 누리는 상태로 행복한 사람은 일상생활에서 충만함과 같은 긍정적인 정서적‧심리적 기능을 경험한다(김민정, 김정원, 2010; 박숙경, 2002). 행복은 유전적 요소가 50%, 환경적 조건이 10% 정도 작용하는데, 나머지 40%는 행복한 삶을 살고자 하는 개인적 노력 여부에 따라 행복감의 정도가 달라질 수 있으며(황해익, 2013; Hoggard, 2005/2006; Lyubomirsky, 2008/2012; Seligman, 2004/2009), 긍정적인 마음 상태를 개발하기 위해 노력하는 태도는 지속가능한 행복을 도모할 수 있도록 돕는다.
긍정심리학은 행복 교육이 어떤 미덕을 통해 가능하다고 하였나?
긍정심리학에서는 지혜와 지식(wisdom and knowledge), 용기(courage), 인간애(humanity), 정의감(justice), 절제력(temperance), 초월성(transcendence)의 여섯 가지 미덕과 그에 따른 24가지 성격 강점을 통한 행복 교육의 가능성 제시하였다(Seligman, 2004/2009). 또한 이경민(2009)은 유아 행복 교육 가능성에 대한 탐색을 통해 유아교육의 관점에서 행복 및 행복 추구는 유아가 다양한 능력들을 교육현장에서 학습하는 것과 같이 경험과 연습을 통해 개발될 수 있는, 그리고 개발해야만 하는 주요한 역량으로 그 자체로서 충분히 가치 있는 교육목적일 수 있으며 다양한 생활영역에서 구체적인 교육활동으로의 전개가 가능한 교육내용을 포함하고 있다고 하였다.
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