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문제 정의
- 이러한 취지하에, 한국교육과정평가원에서는 PISA와 TIMSS 두 국제평가에 ‘공통적으로’ 포함되어 있는 우리나라 학생들의 수학 학습에 대한 흥미와 자아효능감, 그리고 수학에 대한 가치 인식의 정의적 특성 요인을 대상으로, 이러한 요인들의 개념과 교육적 함의를 모색하고, PISA와 TIMSS 결과에 나타난 우리나라 학생의 정의적 특성의 성취 실태 및 사례를 파악하여 이의 실천적 함양 방안을 모색해 보고자 하였다(최승현 외, 2013). 본고에서는 이 중에서 PISA와 TIMSS 결과 분석 관련 선행 연구의 재분석을 통하여 국내 실태를 탐색하고, 이와 더불어 통계 분석을 통하여 국내 실태를 탐색하고자 하였으며, 이러한 연구 결과를 토대로 정의적 특성 요인과 관련된 시사점을 도출하고자 하였다.4)
- 우리나라 학생의 정의적 성취 경향 파악을 위해, 본 연구에서는 정의적 성취의 각 요인을 종속 변인으로 하여 각각의 맥락 변인간의 관련성을 분석하고자 하였다. 이를 위하여 우리나라 학생들의 수학 교과의 흥미, 자아효능감, 가치 인식에 영향을 미칠 수 있는 학생 배경과 학생 특성 변인, 그리고 다양한 교육 맥락 변인의 효과를 분석하였다.
- PISA 연구는 만 15세5)를 대상으로 읽기, 수학, 과학에 대한 평가를 3년 주기로 실시하였으며, 2000년에는 읽기, 2003년에는 수학, 2006년에는 과학, 2009년에는 다시 읽기, 2012년에는 수학을 주 영역으로 하여 실시하였다. 주 영역의 경우에만 학생, 학교, 학부모 설문지를 사용하여 정의적 영역에 대한 검사가 이루어지게 되므로, 본 연구에서는 2003년에 실시한 PISA 2003의 수학 분야 결과에 관하여 분석하고자 하였다. 한편, 1995년부터 IEA가 주관하는 수학·과학 성취도 변화추이 국제비교 연구 TIMSS에도 참여하기 시작하여, 2003, 2007, 그리고 2011년도 연구에 참여해 왔으므로, 본 연구에서는 2007년과 2011년에 실시된 TIMSS 2007과 TIMSS 2011의 수학 분야 결과에 관하여 분석하고자 하였다.
- 한편, 1995년부터 IEA가 주관하는 수학·과학 성취도 변화추이 국제비교 연구 TIMSS에도 참여하기 시작하여, 2003, 2007, 그리고 2011년도 연구에 참여해 왔으므로, 본 연구에서는 2007년과 2011년에 실시된 TIMSS 2007과 TIMSS 2011의 수학 분야 결과에 관하여 분석하고자 하였다.
제안 방법
- , 2002) 각 변인들을 자료의 수준별로 1수준인 학생 수준과 2수준인 교사/학교 수준으로 정리하였다. 각 모형에서 흥미, 자아효능감, 가치를 각각 종속 변인으로 하여 교육 맥락 변인들의 영향을 분석하였으며, 흥미, 자아효능감, 가치, 집단 따돌림 없음, 수업 참여도, 학교 안전도, 동료 교사와의 교류, 교직 만족도, 수업 자신감, 학생 참여 유도, 리더십 활동 변수는 PISA 및 TIMSS 데이터에서 제공한 연속변수로 주어진 척도 점수를 사용하였다. 분석을 위한 첫 단계로 설명 변인이 전혀 투입되지 않은 모형0을 기본 모형으로 설정하였다.
- 각 수준별 설명변인 투입에 따른 분산량의 변화를 에 제시하였다.
- 고등학교 1학년의 수학 교과 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치)에 영향을 미치는 학생, 학교 수준의 교육 맥락 변인의 효과를 알아보기 위해 PISA 2003 데이터를 이용하여 각 특성의 수준별 분산 성분 분석을 실시하였고, 각 수준별 설명변인 투입에 따른 분산의 비율을 파악하여 각 변인의 효과를 분석하였다. 흥미에서 모형0을 통해서 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 학교 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 7.
- 교육 맥락 변인의 영향력을 각 데이터를 통해 분석하였으며, 이 데이터는 최종 분석 단위인 학생이 교사/학교에 속하여 있는 위계적인 구조를 가지고 있으므로 2수준의 위계적 선형모형(Hierarchical Linear Model: 이후 HLM) 방법을 적용하여 분석하였다(강상진, 2003; Angela et. al., 2010; Bryk & Raudenbush, 1987; Raudenbush and Bryk, 2002; Raudenbush, et. al., 2002) 각 변인들을 자료의 수준별로 1수준인 학생 수준과 2수준인 교사/학교 수준으로 정리하였다.
- 우리나라 학생의 정의적 성취 경향 파악을 위해, 본 연구에서는 정의적 성취의 각 요인을 종속 변인으로 하여 각각의 맥락 변인간의 관련성을 분석하고자 하였다. 이를 위하여 우리나라 학생들의 수학 교과의 흥미, 자아효능감, 가치 인식에 영향을 미칠 수 있는 학생 배경과 학생 특성 변인, 그리고 다양한 교육 맥락 변인의 효과를 분석하였다.
- 다음으로, 이전 연구에서의 다양한 통계 분석은 학업성취가 종속 변인이었으므로 정의적 성취의 각 요인을 종속 변인으로 하여 맥락 변인과의 관련성을 TIMSS 2011, TIMSS 2007, PISA 2003 자료를 활용하여 분석하였다. 이를 위해 우리나라 학생들의 정의적 특성과 관련 있는 변인들을 선정하고 HLM 분석을 실시하여 우리나라 학생들의 수학에 대한 정의적 특성을 교사/학교 수준의 분산 비율 측면에서 분석하였으며, 정의적 성취에 영향을 주는 배경 변인들을 살펴보았다. 그 결과를 요약․정리하면 다음 <표 Ⅳ-1>과 같다.
- 한편, 중요한 교육 맥락 변인을 중심으로 변인과 흥미, 자아효능감, 가치 인식과의 관련성을 보기 위하여 빈도분석과 상관분석을 실시하였다. 전문가 협의회를 통해서 1차로 선정된 변인을 가지고 빈도분석과 상관분석을 실시하였으며 그 결과와 2차 전문가 협의회를 통해서 연구 변인을 선정하였다. 교육 맥락 변인의 영향력을 각 데이터를 통해 분석하였으며, 이 데이터는 최종 분석 단위인 학생이 교사/학교에 속하여 있는 위계적인 구조를 가지고 있으므로 2수준의 위계적 선형모형(Hierarchical Linear Model: 이후 HLM) 방법을 적용하여 분석하였다(강상진, 2003; Angela et.
대상 데이터
- 모형3은 학생 및 교사 변인과 함께 학교 변인이 투입된 모형이다. 2수준 HLM 분석은 교과별로 TIMSS 2011, TIMSS 2007, PISA 2003 자료 순으로 실시하였다. 먼저 각 정의적 특성에 따른 수준별 분산 성분 분석을 실시하였고 정의적 특성별 최종모형의 분석 결과를 해석하였다.
- 분석 대상 자료는 PISA 2003, TIMSS 2007, TIMSS 2011을 이용하였다. 학생들의 각 교과에 대한 흥미, 자아효능감, 가치 인식에 영향을 미치는 교육 맥락 변인들을 학생 수준과 교사/학교 수준으로 정리하였는데, 이때 TIMSS 2007과 TIMSS 2011은 교사 수준으로, PISA 2003은 학교 수준으로 분석하였다.
- 수학과 관련된 설문 조사는 수학을 주요 대상 영역으로 삼았던 PISA 2003에서 이루어졌다. PISA에서는 학생들의 정의적 태도를 수학에 대한 흥미, 도구적 동기, 자아 개념, 자아효능감, 수학 불안으로 구분하여 다루고 있다.
데이터처리
- 다음으로, 이전 연구에서의 다양한 통계 분석은 학업성취가 종속 변인이었으므로 정의적 성취의 각 요인을 종속 변인으로 하여 맥락 변인과의 관련성을 TIMSS 2011, TIMSS 2007, PISA 2003 자료를 활용하여 분석하였다. 이를 위해 우리나라 학생들의 정의적 특성과 관련 있는 변인들을 선정하고 HLM 분석을 실시하여 우리나라 학생들의 수학에 대한 정의적 특성을 교사/학교 수준의 분산 비율 측면에서 분석하였으며, 정의적 성취에 영향을 주는 배경 변인들을 살펴보았다.
- 2수준 HLM 분석은 교과별로 TIMSS 2011, TIMSS 2007, PISA 2003 자료 순으로 실시하였다. 먼저 각 정의적 특성에 따른 수준별 분산 성분 분석을 실시하였고 정의적 특성별 최종모형의 분석 결과를 해석하였다.
- 중학교 2학년의 수학 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치)에 영향을 미치는 학생, 교사 수준의 교육 맥락 변인의 효과를 알아보기 위해 각 특성의 수준별 분산 성분 분석을 실시하였다. 흥미에서 모형0을 통해 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 13.
- 한편, 중요한 교육 맥락 변인을 중심으로 변인과 흥미, 자아효능감, 가치 인식과의 관련성을 보기 위하여 빈도분석과 상관분석을 실시하였다. 전문가 협의회를 통해서 1차로 선정된 변인을 가지고 빈도분석과 상관분석을 실시하였으며 그 결과와 2차 전문가 협의회를 통해서 연구 변인을 선정하였다.
- 한편, 중학교 2학년 학생들의 수학 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치) 2수준 HLM 모형의 회귀계수와 표준오차를 정리하였으며 이는 에서 확인할 수 있다.
성능/효과
- 가치에는 모형0을 통해 학교 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 7.52%로 나타났다. 이는 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 가치 인식은 학교에 의한 차이보다는 학생 간의 차이에 의한 것임을 의미한다.
- 가치에서 모형0을 통해 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 4.97%로 낮았다. 이는 수학에 대한 가치가 교사에 의한 차이보다는 대체로 학생 간의 차이에 의한 것임을 의미한다.
- 그리고 학교가 위치한 지역이 대도시일수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 가치 인식의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 가정 자원 보유가 많을수록, 학교에 대한 태도와 교사와의 관계가 긍정적일수록, 학습 전략(개념 파악, 기억, 다른 과목 연계)을 잘 사용할수록, 학교의 수학 교육 활동이 많을수록 가치 인식의 정도가 높은 것으로 나타났다. 이상으로, 다음 <표 Ⅲ-15>는 위의 결과를 요약 정리하여 나타낸 것이다.
- 그러나 흥미와 관련한 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다. 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 자아효능감의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 가정 자원과 도서 보유량이 많을수록, 교사와의 관계가 긍정적일수록, 학습 전략(개념 파악, 기억, 다른 과목 연계)을 잘 사용할수록 자아효능감이 높게 나타났다. 그리고 학교가 위치한 지역이 대도시일수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다.
- 그 결과를 요약한 내용을 살펴보면, 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 흥미의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량이 많을수록, 학교에 대한 태도와 교사와의 관계가 긍정적일수록, 학습 전략(개념 파악, 기억, 다른 과목 연계)을 잘 사용할수록 흥미도가 높았다. 그러나 흥미와 관련한 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다.
- 그 결과를 요약한 내용을 살펴보면, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 흥미도의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량 및 가정자원 보유가 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록 흥미도가 높았다. 반면 숙제 시간이 길수록 흥미도는 낮았다.
- 그 결과를 요약한 내용을 살펴보면, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 흥미도의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록, 수업에의 참여도가 높을수록 흥미도가 높았다. 또한 교사 경력이 많을수록, 그리고 숙제를 자주 내어 줄수록, 숙제를 수업 시간에 많이 토론할수록 흥미도가 높았다.
- 한편, 집단 따돌림 경험이 없을수록 수학 교과에 대한 가치 인식이 낮았다. 그리고 교사 경력과 숙제 빈도가 높을수록 가치 인식이 높아지고, 교직 만족도가 높을수록 가치 인식은 낮은 것으로 나타났다. 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다.
- 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 가치 인식의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록 가치 인식이 높은 것으로 나타났다. 그리고 교사의 수업에서 평가가 자주 일어날수록 가치 인식이 높았다. 단, 학생 수와 지역인구 수가 많을수록 가치 인식은 낮은 것으로 나타났다.
- 또한, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 자아효능감의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량, 가정에서 보유한 자원, 학부모의 관심이 많을수록, 수업에의 참여도가 높을수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 그리고 여자 교사보다 남자 교사에게 배운 학생의 경우와 숙제 활동(수업 시간에 숙제에 대해 토론)이 더 많은 경우에 자아효능감이 더 높게 나타났으나, 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다. 끝으로, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 가치의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량과 가정에서 보유한 자원이 많을수록, 학부모의 관심이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록 수업에의 참여도가 높을수록 가치 인식이 높은 것으로 나타났다.
- 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 자아효능감의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 가정 자원과 도서 보유량이 많을수록, 교사와의 관계가 긍정적일수록, 학습 전략(개념 파악, 기억, 다른 과목 연계)을 잘 사용할수록 자아효능감이 높게 나타났다. 그리고 학교가 위치한 지역이 대도시일수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 가치 인식의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 가정 자원 보유가 많을수록, 학교에 대한 태도와 교사와의 관계가 긍정적일수록, 학습 전략(개념 파악, 기억, 다른 과목 연계)을 잘 사용할수록, 학교의 수학 교육 활동이 많을수록 가치 인식의 정도가 높은 것으로 나타났다.
- 또한 모든 정의적 특성 요인의 성취 수준과 학업성취 간에는 비록 낮은 수준이지만 정적인 관계에 있는 것으로 밝혀졌으며, 자아개념과 불안도를 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아효능감에서 정의적 성취 상 집단의 비율은 낮고, 하 집단의 비율이 높게 나타났다. 끝으로, 정의적 성취에 따른 집단 간 차이를 살펴보면, 우선, 수학의 경우에는 자아효능감을 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아개념의 성취에 있어서 하 집단과 상 집단 간에 높은 학업성취의 차이를 보이는 것으로 드러났다. 이러한 결과는, 정의적 특성 함양 방안 구안 시, 성차에 따른 경향 및 지도 방안과 정의적 특성 요인별 집단 간 차이 혹은 집단별 비율을 좀더 심층적으로 확인하여 유난히 큰 차이를 나타내는 집단을 확인한 후, 그 결과를 지도 방안 및 프로그램 개발에서 반영해야 할 것이다.
- 그리고 여자 교사보다 남자 교사에게 배운 학생의 경우와 숙제 활동(수업 시간에 숙제에 대해 토론)이 더 많은 경우에 자아효능감이 더 높게 나타났으나, 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다. 끝으로, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 가치의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량과 가정에서 보유한 자원이 많을수록, 학부모의 관심이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록 수업에의 참여도가 높을수록 가치 인식이 높은 것으로 나타났다. 한편, 집단 따돌림 경험이 없을수록 수학 교과에 대한 가치 인식이 낮았다.
- 우리나라 중학생의 수학의 자신감 지수는 국제 평균보다 낮게 나타났으며, 대만, 일본 등의 동양권 국가들도 우리나라와 유사한 수준으로 자신감이 매우 낮게 나타났다. 또 수학에서 자신감이 높은 국가(영국, 미국, 이탈리아 등) 보다 낮은 국가(대만, 일본, 우리나라 등)들의 성취도가 더 높았다.
- 그 결과를 요약한 내용을 살펴보면, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 흥미도의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록, 수업에의 참여도가 높을수록 흥미도가 높았다. 또한 교사 경력이 많을수록, 그리고 숙제를 자주 내어 줄수록, 숙제를 수업 시간에 많이 토론할수록 흥미도가 높았다. 그러나 흥미와 관련한 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다.
- 본 연구가 기반으로 한 PISA 2003, TIMSS 2007, TIMSS 2011의 관련 연구를 분석한 결과, PISA나 TIMSS 평가 모두에서 모든 정의적 특성 요인의 성취 수준은 매우 낮게 나타났으며, 특히 정도의 차이는 있으나 대체로 남학생에 비해 여학생이 정의적 성취에 좀더 취약한 것으로 나타났다. 또한 모든 정의적 특성 요인의 성취 수준과 학업성취 간에는 비록 낮은 수준이지만 정적인 관계에 있는 것으로 밝혀졌으며, 자아개념과 불안도를 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아효능감에서 정의적 성취 상 집단의 비율은 낮고, 하 집단의 비율이 높게 나타났다. 끝으로, 정의적 성취에 따른 집단 간 차이를 살펴보면, 우선, 수학의 경우에는 자아효능감을 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아개념의 성취에 있어서 하 집단과 상 집단 간에 높은 학업성취의 차이를 보이는 것으로 드러났다.
- 이러한 점에서 볼 때, 중·고등학교 학생들의 흥미와 자아효능감을 높여 주는 프로그램을 운영하는 학교나 그러한 요소를 많이 포함하고 있는 수업 사례를 찾고, 이를 바탕으로 도출된 교수 지침을 보급하려는 노력이 필요하다. 또한, 수학에 대한 정의적 특성에 공통적으로 영향을 미치는 배경 변인을 살펴보면 여학생보다 남학생이, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록, 도서 보유량이 많을수록, 수업 참여도가 높을수록, 교사와의 관계가 좋을수록, 학습 전략을 잘 활용할수록, 학생들의 정의적 특성이 높았다. 이는 여학생의 수학에 대한 정의적 특성을 향상시킬 수 있는 프로그램을 개발해야 할 필요성을 시사하며, 향후 프로그램 개발에 있어 학생들이 학교에 대해 긍정적인 태도를 갖게 하고 수업에 참여하도록 유도할 수 있는 요소를 반영하여야 함을 보여준다.
- 그러나 흥미와 관련한 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다. 또한, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 자아효능감의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량, 가정에서 보유한 자원, 학부모의 관심이 많을수록, 수업에의 참여도가 높을수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 그리고 여자 교사보다 남자 교사에게 배운 학생의 경우와 숙제 활동(수업 시간에 숙제에 대해 토론)이 더 많은 경우에 자아효능감이 더 높게 나타났으나, 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다.
- 본 연구가 기반으로 한 PISA 2003, TIMSS 2007, TIMSS 2011의 관련 연구를 분석한 결과, PISA나 TIMSS 평가 모두에서 모든 정의적 특성 요인의 성취 수준은 매우 낮게 나타났으며, 특히 정도의 차이는 있으나 대체로 남학생에 비해 여학생이 정의적 성취에 좀더 취약한 것으로 나타났다. 또한 모든 정의적 특성 요인의 성취 수준과 학업성취 간에는 비록 낮은 수준이지만 정적인 관계에 있는 것으로 밝혀졌으며, 자아개념과 불안도를 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아효능감에서 정의적 성취 상 집단의 비율은 낮고, 하 집단의 비율이 높게 나타났다.
- TIMSS 2011은 초등학교 4학년과 중학교 2학년 대상으로 실시되었으며, 수학에 대한 정의적 특성의 척도로 수학 학습에 대한 자신감, 흥미, 가치 인식을 포함하고 있다. 설문 분석 결과에 따르면, 수학 학습에 대한 학생들의 정의적 성취는 높은 학업성취를 가져오지만(참고로 초4의 경우는 2위, 중2는 1위이었음), 학년이 높아질수록 정의적 성취에 대한 비율이 낮아지는 것으로 나타났다. 본고의 지면 관계상 중학교 2학년만을 대상으로 하여 상관관계, 집단별 비율, 집단 간 차이 등으로 분석한 결과는 <표 Ⅱ-3>과 같다.
- PISA 2003 결과 보고서(이미경 외, 2004)에서는 수학에 대한 자아효능감이 자아 개념이나 수학적 동기보다 수학 성취도와 더 관련이 크며 학업성취도의 가장 강력한 예측변인이라고 하였다. 실제로 OECD 국가 평균을 볼 때, 전체 성취도 변량의 23%이상을 자아효능감으로 예측할 수 있으며, 우리나라 학생들의 경우는 33%가 나타난 것으로 보아 자아효능감과 학업성취도의 연계가 보다 높은 것으로 나타났다.
- 우리나라는 TIMSS 2007에서 중학교 2학년 학생만을 대상으로 연구가 진행되었다. 우리나라 중학생의 수학의 자신감 지수는 국제 평균보다 낮게 나타났으며, 대만, 일본 등의 동양권 국가들도 우리나라와 유사한 수준으로 자신감이 매우 낮게 나타났다. 또 수학에서 자신감이 높은 국가(영국, 미국, 이탈리아 등) 보다 낮은 국가(대만, 일본, 우리나라 등)들의 성취도가 더 높았다.
- 위의 에서와 같이 우리나라 학생의 수학 흥미도 수준은 평균 -0.12로 OECD 국가 평균보다 낮았으며, 수학에 대한 도구적 동기는 OECD 국가 평균과 비교하면 매우 낮게 나타났다.
- 자아효능감에서 모형0을 통해서 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 15.22%로 나타났다. 모형1은 학생 변인을 포함하며 이는 교사간 분산의 34.
- 자아효능감에서는 모형0을 통해 학교 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 18.08%로 흥미에 비해서 높게 나타났다. 이는 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 자아효능감이, 흥미와 비교하여 학교에 의한 차이가 크다는 것을 의미한다.
- 학교 특성 변인의 영향은 발견되지 않았다. 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 가치 인식의 경우, 남학생이 여학생보다 높으며, 도서 보유량이 많을수록, 학교에 대한 태도가 긍정적일수록 가치 인식이 높은 것으로 나타났다. 그리고 교사의 수업에서 평가가 자주 일어날수록 가치 인식이 높았다.
- 학교가 위치한 지역의 인구가 많을수록, 학생의 학업성취도 결과를 교사 평가에 반영 할수록 학생들의 흥미가 낮았다. 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 자아효능감의 경우 남학생이 여학생보다 높았으며, 도서 보유량 및 가정자원 보유가 많을수록, 학교에 대해 긍정적 태도를 가질수록 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 반면 숙제 시간이 길수록 자아효능감은 낮은 것으로 나타났다.
- 중학교 2학년의 가치의 수준별 분산 성분 분석을 실시한 결과, 모형0에서 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 12.13%였다. 이는 자아효능감의 결과와 마찬가지로, 중학교 2학년 학생의 수학에 대한 가치는 교사에 의한 차이보다는 학생 간 차이에 의한 것임을 의미한다.
- 중학교 2학년의 자아효능감에 각 수준별 분산 성분 분석을 실시한 결과, 모형0에서 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 24.69%였다. 이는 중학교 2학년 학생의 자아효능감은 교사에 의한 차이보다는 학생 간 차이에 의한 것임을 의미한다.
- 중학교 2학년의 수학 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치)에 영향을 미치는 학생, 교사 수준의 교육 맥락 변인의 효과를 알아보기 위해 각 특성의 수준별 분산 성분 분석을 실시하였다. 흥미에서 모형0을 통해 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 13.90%로, 수학에 대한 흥미는 교사에 의한 차이보다 학생간의 차이에 의해서 설명될 수 있음을 보여주고 있다. 모형1은 학생 변인을 포함하며 이는 교사 간 분산의 61.
- 중학교 2학년의 수학 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치)에 영향을 미치는 학생, 교사 수준의 교육 맥락 변인의 효과를 알아보기 위해 각 특성의 수준별 분산 성분 분석을 실시하였다. 흥미에서 모형0을 통해 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 교사 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 8.20%였다. 모형1은 학생 변인을 포함하며 이는 교사 간 분산의 33.
- 고등학교 1학년의 수학 교과 정의적 특성(흥미, 자아효능감, 가치)에 영향을 미치는 학생, 학교 수준의 교육 맥락 변인의 효과를 알아보기 위해 PISA 2003 데이터를 이용하여 각 특성의 수준별 분산 성분 분석을 실시하였고, 각 수준별 설명변인 투입에 따른 분산의 비율을 파악하여 각 변인의 효과를 분석하였다. 흥미에서 모형0을 통해서 각 수준의 분산의 정도를 파악한 결과, 학교 수준의 분산이 전체 분산에서 차지하는 비율은 7.12%로 나타났다. 이는 고등학교 1학년 학생의 수학에 대한 흥미는 학교에 의한 차이보다는 학생 간 차이에 의한 것임을 의미한다.
후속연구
- 반면, 교사의 교수법 전문성 계발 활동이 자아효능감에 부정적 효과를 주는 것으로 나타난 점에 유의하여, 기존에 이루어지고 있는 전문성 계발 활동 프로그램의 효과를 점검하고 학생들의 자아효능감을 증진시키는 교수법이 포함될 수 있도록 개선하여야 한다. 끝으로, 수학적 가치의 경우, 학생들이 스스로 집에서 학습할 수 있도록 숙제를 자주 내주고, 수업 내 학습한 내용을 평가에 반영할 수 있는 지침을 마련하며, 학교 및 교육청에서 학생들이 참여할 수 있는 다양한 수학 관련 활동을 주관하는 방안이 필요하다.
- 끝으로, 정의적 성취에 따른 집단 간 차이를 살펴보면, 우선, 수학의 경우에는 자아효능감을 제외한 흥미/즐거움, 도구적 동기, 자아개념의 성취에 있어서 하 집단과 상 집단 간에 높은 학업성취의 차이를 보이는 것으로 드러났다. 이러한 결과는, 정의적 특성 함양 방안 구안 시, 성차에 따른 경향 및 지도 방안과 정의적 특성 요인별 집단 간 차이 혹은 집단별 비율을 좀더 심층적으로 확인하여 유난히 큰 차이를 나타내는 집단을 확인한 후, 그 결과를 지도 방안 및 프로그램 개발에서 반영해야 할 것이다.
- 이에 국제 학업성취도 평가에서의 우리나라 학생들의 정의적 특성 경향과 관련 변인들을 면밀히 분석하고, 그 결과를 토대로 우리나라 초·중등학생들의 정의적 특성을 함양할 수 있는 최적의 방안을 모색할 필요가 있다.
- 한편, 수학 학습에 대한 즐거움과 학업성취도의 관계를 살펴보면, 수학에 대해 즐거워할수록 학습에 대한 성취도가 높아지므로 우리나라 학생들의 즐거움 지수가 낮은 이유를 분석할 필요가 있다. 특히 우리나라 중학생의 수학에 대한 즐거움 지수는 국제 평균보다 매우 낮게 나타났으나, 같은 동양권임에도 홍콩이나 싱가포르는 즐거움 지수가 높다는 점에서 이들의 교육에 관심을 가지고 즐거움 지수를 높일 수 있는 방안을 살펴보아야 할 것이다. 또, 수학에 대한 가치 인식 수준과 성취도를 분석한 결과 높은 상관을 보였으며, 이는 수학이 생활이나 장래에 가치가 있다고 생각할수록 성취도가 높아지는 것으로 해석되었다(김경희 외, 2008).
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