[국내논문]과학 수업 상황에 따른 질문의 유형과 빈도에 대한 초·중학생의 인식 분석 Analysis of Elementary and Middle School Students' Perceptions of Frequency and Type Relating to Question in Science Class Context원문보기
이 연구는 다양한 과학 수업 상황에서 학생의 질문 빈도와 유형에 대한 학생들의 인식이 학년별로 어떻게 변화하는가 분석하기 위하여 3~9학년까지 총 2,289명의 학생을 대상으로 설문을 분석한 것이다. 설문에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지 영역에 대하여 19가지 하위 항목으로 세분화한 후 각 항목별로 과학 수업 1차시 동안 학생이 제시한 질문의 유형과 빈도를 조사하였다. 연구 결과 학생 질문의 유형은 이해 질문이 가장 많았고, 다음이 기억 질문으로 두 유형이 50%로 대부분을 차지하였다. 학년별 질문 유형의 변화도 뚜렷한 경향성을 보이지 않았다. 다만 특히 잘 아는 내용의 수업, 강의 수업, 교과서를 이용한 수업, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서 높은 비율로 나타났다. 또한 학생의 질문 빈도는 4학년에서 가장 크게 나타났고 학년이 올라감에 따라 감소하는 경향을 보였으며 학년별 질문 빈도의 변화는 3~4학년 사이에서 가장 크게 나타났다. 수업 상황별, 학년별로 다양한 질문이 오갈 수 있도록 학생들의 사고를 자극시키고 활발한 수업 분위기를 조성하여 수업의 효과를 높일 수 있는 수업 전략이 요구된다고 하겠다.
이 연구는 다양한 과학 수업 상황에서 학생의 질문 빈도와 유형에 대한 학생들의 인식이 학년별로 어떻게 변화하는가 분석하기 위하여 3~9학년까지 총 2,289명의 학생을 대상으로 설문을 분석한 것이다. 설문에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지 영역에 대하여 19가지 하위 항목으로 세분화한 후 각 항목별로 과학 수업 1차시 동안 학생이 제시한 질문의 유형과 빈도를 조사하였다. 연구 결과 학생 질문의 유형은 이해 질문이 가장 많았고, 다음이 기억 질문으로 두 유형이 50%로 대부분을 차지하였다. 학년별 질문 유형의 변화도 뚜렷한 경향성을 보이지 않았다. 다만 특히 잘 아는 내용의 수업, 강의 수업, 교과서를 이용한 수업, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서 높은 비율로 나타났다. 또한 학생의 질문 빈도는 4학년에서 가장 크게 나타났고 학년이 올라감에 따라 감소하는 경향을 보였으며 학년별 질문 빈도의 변화는 3~4학년 사이에서 가장 크게 나타났다. 수업 상황별, 학년별로 다양한 질문이 오갈 수 있도록 학생들의 사고를 자극시키고 활발한 수업 분위기를 조성하여 수업의 효과를 높일 수 있는 수업 전략이 요구된다고 하겠다.
This study is to analyze the 2289 students questionnaires from 3rd to 9th grade students in order to analyze the students' perceptions change aspect by their grade about the frequency and type of students' question during various science class context. After the class contexts proposed in the questi...
This study is to analyze the 2289 students questionnaires from 3rd to 9th grade students in order to analyze the students' perceptions change aspect by their grade about the frequency and type of students' question during various science class context. After the class contexts proposed in the questionnaire subcategorize into 19 subitems about 4 areas of class content, class pattern, class material and class process, this study examined the frequency and type of students' question during a science class by each item. The results of this study were as follows. First, the type of students' question was that the most frequent was understanding question and the second was memory question and these both types were half frequency. There was no special tendency related the change of students' question type by school year. Second, the frequency of 4th grade students' question was the highest among other school year students and the frequency of students' question was lowered by the higher school year. The change of students' question by school year was the biggest between 3rd and 4th grade. The class strategies for improving the class effect reflect that the various and active students' question by class context and school year stimulates students' thinking and also builds up the active class environment.
This study is to analyze the 2289 students questionnaires from 3rd to 9th grade students in order to analyze the students' perceptions change aspect by their grade about the frequency and type of students' question during various science class context. After the class contexts proposed in the questionnaire subcategorize into 19 subitems about 4 areas of class content, class pattern, class material and class process, this study examined the frequency and type of students' question during a science class by each item. The results of this study were as follows. First, the type of students' question was that the most frequent was understanding question and the second was memory question and these both types were half frequency. There was no special tendency related the change of students' question type by school year. Second, the frequency of 4th grade students' question was the highest among other school year students and the frequency of students' question was lowered by the higher school year. The change of students' question by school year was the biggest between 3rd and 4th grade. The class strategies for improving the class effect reflect that the various and active students' question by class context and school year stimulates students' thinking and also builds up the active class environment.
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문제 정의
따라서 이 연구에서는 과학 수업 상황에 따른 학생 질문의 유형과 빈도가 학년별로 어떻게 달라지는지 알아보고자 한다. 이를 위하여 3학년에서 9학년 학생들을 대상으로 다양한 과학 수업 상황에서 제기되는 질문의 유형과 빈도를 학년별로 비교, 분석하고자 한다.
설문지는 수업 상황별로 학생들의 질문 유형과 질문 빈도를 묻는 문항으로 구성하였으며, 연구대상 학생들 스스로 교사에게 한 질문의 유형과 빈도를 자기 보고 방식으로 설문이 이루어졌다. 또한 학생들이 질문의 유형을 쉽게 분류할 수 있도록 표 2와 같이 질문 유형에 따른 정의와 구체적인 예시를 함께 제시하였다. 예를 들면, 변칙 발견 질문의 경우에는 같은 물질의 경우 고체가 액체보다 밀도가 높다고 알고 있는데, 왜 얼음은 물 위에 뜨는 것일까? 와 같은 구체적인 예시를 함께 제시하였다.
이 연구는 다양한 수업 상황에서 학생의 질문 유형과 빈도에 대한 학생들의 인식이 학년에 따라 어떻게 변화하는지 알아보기 위하여 3학년에서 9학년까지 총 2,289명의 학생을 대상으로 실시한 설문을 분석한 것이다. 설문에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지 영역에 대하여 19가지 항목으로 세분화한 후 각 항목별로 과학 수업 동안 학생의 질문 유형과 빈도에 대한 학생들의 인식을 조사하였다.
이를 위하여 3학년에서 9학년 학생들을 대상으로 다양한 과학 수업 상황에서 제기되는 질문의 유형과 빈도를 학년별로 비교, 분석하고자 한다. 학생 질문의 유형과 빈도의 추이를 파악함으로써 학교급 또는 학년 수준에 적합한 질문을 유도하고 각 수업 상황에 부합하는 질문을 적절히 활용함으로써 효과적인 수업 분위기의 조성 및 생동감 넘치는 수업 전략의 개발에 기초 자료가 될 수 있다.
제안 방법
먼저 섭외된 학교의 과학 담당 교사에게 연구 목적과 설문지 작성 방법을 미리 설명하였다. 그 후 과학 담당 교사로 하여금 연구대상인 학생들에게 설문 실시 전에 설문의 방식에 대해 오리엔테이션을 하도록 하였다. 그 후 학생들은 10~20분 간 설문에 응답하였다.
그 후 과학 담당 교사로 하여금 연구대상인 학생들에게 설문 실시 전에 설문의 방식에 대해 오리엔테이션을 하도록 하였다. 그 후 학생들은 10~20분 간 설문에 응답하였다. 응답 방식은 수업 상황별로 과학 수업 1차시 동안 학생들이 한 질문의 유형과 빈도에 대해 표시하도록 하였다.
이때 질문의 빈도는 연구대상의 평균으로 제시하였고, 질문의 유형은 기억, 절차, 이해, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문이라는 7개로 다시 분류된다. 그러므로 먼저 한 학년 내의 수업 상황 즉, 수업 내용, 형태, 자료, 진행 방식에 따른 학생의 질문 유형을 분석하였다. 이는 각 질문의 유형을 선택한 학생의 수와 비율로 제시하였다.
이 연구는 다양한 수업 상황에서 학생의 질문 유형과 빈도에 대한 학생들의 인식이 학년에 따라 어떻게 변화하는지 알아보기 위하여 3학년에서 9학년까지 총 2,289명의 학생을 대상으로 실시한 설문을 분석한 것이다. 설문에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지 영역에 대하여 19가지 항목으로 세분화한 후 각 항목별로 과학 수업 동안 학생의 질문 유형과 빈도에 대한 학생들의 인식을 조사하였다. 연구 결과에 대한 결론은 다음과 같다.
설문지는 수업 상황별로 학생들의 질문 유형과 질문 빈도를 묻는 문항으로 구성하였으며, 연구대상 학생들 스스로 교사에게 한 질문의 유형과 빈도를 자기 보고 방식으로 설문이 이루어졌다. 또한 학생들이 질문의 유형을 쉽게 분류할 수 있도록 표 2와 같이 질문 유형에 따른 정의와 구체적인 예시를 함께 제시하였다.
연구에 사용한 설문지는 조희형 등(2009)이 제시한 수업 형태를 토대로 김효남 등(2003)의 교수 학습 활동과 자료, 길양숙(1999)의 교사의 수업 진행 방식에 관한 설문을 참고하여 연구 목적에 맞게 수정‧보완한 것이다. 설문지에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지를 기준으로 다음과 같이 총 19개의 하위 영역으로 세분화하였다(표 1).
연구에 사용한 설문지는 조희형 등(2009)이 제시한 수업 형태를 토대로 김효남 등(2003)의 교수 학습 활동과 자료, 길양숙(1999)의 교사의 수업 진행 방식에 관한 설문을 참고하여 연구 목적에 맞게 수정‧보완한 것이다. 설문지에 제시된 수업 상황은 수업 내용, 수업 형태, 수업 자료, 수업 진행 방식의 네 가지를 기준으로 다음과 같이 총 19개의 하위 영역으로 세분화하였다(표 1).
따라서 이 연구에서는 과학 수업 상황에 따른 학생 질문의 유형과 빈도가 학년별로 어떻게 달라지는지 알아보고자 한다. 이를 위하여 3학년에서 9학년 학생들을 대상으로 다양한 과학 수업 상황에서 제기되는 질문의 유형과 빈도를 학년별로 비교, 분석하고자 한다. 학생 질문의 유형과 빈도의 추이를 파악함으로써 학교급 또는 학년 수준에 적합한 질문을 유도하고 각 수업 상황에 부합하는 질문을 적절히 활용함으로써 효과적인 수업 분위기의 조성 및 생동감 넘치는 수업 전략의 개발에 기초 자료가 될 수 있다.
0K for windows 통계 프로그램의 t-검증과 χ2검증을 활용하여 비교하였다. 이를 통해 학생들의 질문의 유형과 빈도를 알아보고, 수업 상황별로 학년에 따른 질문의 유형과 빈도가 어떻게 변화하는지 분석하였다.
질문의 유형은 Chin 등(2002)의 질문 분류 체계를 기준으로 배진호와 김정아(2008), 김미경과 김희백(2007)의 질문 분류틀을 참고하여 수정‧보완하여 사용하였다. 과학 수업에서 나타나는 질문의 유형은 기억, 절차, 이해, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문의 7가지로 다음과 같이 정리할 수 있다(표 2).
대상 데이터
과학 수업 상황에 따라 학생 질문의 유형과 빈도가 학년별로 어떻게 변화하는지 알아보기 위하여 대도시, 중·소도시, 읍·면의 3~9학년 학생 총 2,289명을 무작위로 선정하였다.
과학 수업 상황에서 나타나는 학생 질문의 유형과 빈도를 조사하기 위하여 과학을 배우는 3학년에서 9학년까지 총 2,289명을 대상으로 2010년 5월에서 6월까지 설문을 실시하였다. 먼저 섭외된 학교의 과학 담당 교사에게 연구 목적과 설문지 작성 방법을 미리 설명하였다.
응답 방식은 수업 상황별로 과학 수업 1차시 동안 학생들이 한 질문의 유형과 빈도에 대해 표시하도록 하였다. 응답한 설문지는 우편을 통해 연구자가 받았다. 이때 질문의 빈도는 연구대상의 평균으로 제시하였고, 질문의 유형은 기억, 절차, 이해, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문이라는 7개로 다시 분류된다.
이 중 초등학생은 대도시 소재 6개교, 중·소도시 소재 3개교, 읍·면 소재 5개교에서 총 1,365명이, 중학생은 대도시 소재 5개교, 중·소도시 소재 2개교, 읍·면 소재 2개교에서 총 924명이 참여하였다.
데이터처리
수업 상황에 대해 질문의 빈도가 학년에 따라 어떻게 변화되는가를 분석하기 위해서는 각각의 수업 상황에 따른 질문의 빈도의 평균과 표준편차를 제시하였다. 이렇게 분석된 질문의 빈도와 유형은 학년 간 유의미한 차이가 있는가를 검증하기 위하여 SPSS 18.
이렇게 분석된 질문의 빈도와 유형은 학년 간 유의미한 차이가 있는가를 검증하기 위하여 SPSS 18.0K for windows 통계 프로그램의 t-검증과 χ2검증을 활용하여 비교하였다.
성능/효과
수업의 네 가지 형태 모두 4학년에서 질문의 빈도가 가장 높았으며, 8학년에서 가장 낮게 나타났다. 4학년과 8학년의 질문의 수를 비교해 보면 강의 수업에서 2.12개로 가장 큰 차이를 보였고, 토론 수업 1.98개, 실험 수업에서 1.91개, 시범 실험 수업 1.72개로 나타났다.
교사의 시범 실험, 학생의 실험, 학생 토론으로 이루어지는 수업에서는 3∼4학년 사이에 질문의 수가 증가하여 가장 높은 빈도를 보였으며, 8학년까지 계속 감소하다가 9학년에서 질문의 수가 다시 증가하는 경향을 보였다.
5%에 비해 높게 나타난 것을 제외하면 모든 학년에서는 이해 질문의 비율이 더 높았다. 기억 질문은 8학년까지 대체로 증가하다가 9학년에서 급격히 줄어드는 양상을 보였는데, 이는 교사의 시범 실험, 학생의 실험실 실험, 학생 토론, 학생의 발표로 이루어지는 수업에서도 비슷하게 나타났다. 절차 질문은 3학년에서 22.
5%로 가장 높았고, 9학년으로 갈수록 다시 감소하는 경향을 보였다. 나머지 유형의 질문들은 변칙 발견, 적용, 확장 질문 순으로 나타났고, 모두 15%미만의 낮은 비율을 차지하였으며 확장 질문의 경우 8학년에서 1.3%로 가장 낮았다.
1%로 가장 낮게 나타나 기억 질문과는 반대의 양상을 보였다. 나머지 절차, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문은 기억, 이해 질문에 비해 상대적으로 낮게 나타났으며, 학년별로 비슷한 양상을 보였다. 이는 학생들이 잘 아는 내용의 수업의 경우 확장된 사고를 하기 보다는 기존 지식에 대한 단순 확인이나 기억을 위한 질문의 유형을 사용하고 있는 것으로 생각된다.
4%로 가장 높게 나타났다. 다른 질문 유형들은 모두 15%미만의 낮은 비율을 차지하였으며 특별한 경향성은 보이지 않았다.
또한 학년에 따른 질문 유형에 대한 인식의 변화도 뚜렷한 경향성을 나타내고 있지 않았다. 다만 이해 질문과 기억 질문이 많은 부분을 차지하고 있었는데, 이들 두 유형이 50% 이상을 나타내고 있는 것으로 보아 학생들의 질문의 유형에 많은 부분을 차지하고 있음을 알 수 있었다. 특히 잘 아는 내용의 수업, 강의 수업, 교과서를 이용한 수업, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서 높은 비율이 나타나고 있었다.
5%로 가장 높게 나타났다. 다음으로 많은 유형은 기억 질문으로 학년이 올라가면서 증가하는 경향을 보이는 반면, 절차 질문은 학년이 올라가면서 감소하는 경향을 나타냈다. 특징적인 것은 교과서를 이용한 수업에 비해 기억 질문이 차지하는 비율이 크게 감소하였다.
다음으로 수업 형태에서는 강의 수업을 제외한 토론, 실험, 시범 실험 수업에서 질문 변화의 경향은 동일한 것으로 나타났다. 즉, 3∼4학년 사이에서 질문의 수가 증가하였고 8학년까지는 계속 감소하다가 9학년에서 다시 증가하는 경향을 보였다.
대부분의 수업 상황에서 4학년의 질문 빈도가 가장 높았고 3∼4학년 사이에서 질문 빈도의 변화가 가장 컸으며 학교급이 바뀌는 7학년에서 다소 증가하는 양상을 보였다.
이후 질문의 빈도가 점자 감소하다가 7학년에서 잠시 증가하는 경향을 보이는 것은 학교급이 바뀜에 따라 학습 내용의 수준이 높아져 교과로서의 과학에 대한 학생들의 인식이 새로워지면서 질문의 수도 증가하는 것으로 생각된다. 또한 수업 상황별 질문의 빈도 변화는 실험 수업, 실험 기구/실험 재료를 이용한 수업, 교사가 학생에게 발표시키는 수업에서 더욱 뚜렷하게 나타났는데, 이는 강의나 교과서를 이용한 전통적인 형태의 수업보다는 학생들이 주체가 되는 실험이나 발표 수업이 학생들의 질문 행동에 영향을 미치는 정도가 크다는 것을 의미한다. 이는 과학 실험과 같은 구체적인 활동이 학생들의 과학 태도 형성에 영향력이 있다는 Simpson과 Troost(1982)의 연구를 일면 뒷받침하는 것으로 볼 수 있다.
또한 실험 기구/실험 재료를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 판서 자료를 이용한 수업에서는 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 보고서/ 학습지를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년 사이에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05).
마지막으로, 수업 진행 방식에 따른 학생의 질문 빈도를 살펴보면, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서는 3학년에서 3.71개로 질문의 수가 가장 많았고 6학년까지 계속 감소했다. 7학년이 되면서 약간 증가하다가 8학년에서 다시 감소하여 1.
다음으로 절차 질문과 예측 질문은 4학년에서 가장 많았고 이후 감소하는 경향을 보였다. 변칙 발견 질문과 적용 질문은 증감을 반복하였고, 확장 질문은 거의 모든 학년에서 가장 낮았으며 8학년에서는 3%로 가장 낮게 나타났다.
분석 결과 강의 수업에서는 기억 질문과 이해 질문이 높게 나타났으나 서로 상반된 경향을 보였다. 즉, 기억 질문은 4학년에서 23.
수업 내용 중 잘 아는 내용, 들어본 적만 있는 내용에서는 3∼4학년 사이에서 증가하였고 4∼6학년까지는 점차 감소하는 경향을 보이다가, 7학년으로 올라가면서 다시 증가하였고 8학년이 되면서 급격히 감소하다가 9학년에서 다시 증가하는 것으로 나타나 일정한 경향성은 보이지 않았다.
17개로 가장 높은 빈도를 보였고, 8학년까지 꾸준히 감소하다가 9학년이 되면서 다시 증가하는 경향을 보였다. 수업 내용과 수업 형태, 수업 자료의 세 가지 수업 상황에서는 4학년의 질문의 수가 가장 많았고, 8학년의 질문의 수가 가장 낮았던 것과 달리, 수업 진행 방식에 따른 수업 상황에서는 질문의 수가 가장 적은 학년이 8학년이라는 점은 변함이 없었지만 교과서를 읽으면서 설명하는 수업과 학생의 발표로 이루어지는 수업에서 3학년의 질문의 수가 가장 많은 것으로 나타났다.
수업 내용의 세 가지 영역에서 학생 질문 유형에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검증을 실시한 결과, 들어본 적만 있는 내용에서 4∼5학년 사이, 8∼9학년 사이에서 유의미한 차이를 보였고(p<.05), 잘 아는 내용과 처음 듣는 내용에서는 학년 간 차이가 나타나지 않았다.
수업 상황에 따른 질문 유형은 기억 질문과 이해 질문에 편중된 경향을 보였고, 변칙 발견 질문, 적용 질문, 확장 질문은 상대적으로 적었으며 학년별 변화 양상도 뚜렷하지 않았다. 질문의 빈도는 학년이 올라감에 따라 대체로 감소하는 경향을 보였다.
수업 자료에 따른 학생 질문 빈도를 살펴보면 교과서, 실물/모형 자료, 실험 기구/실험 재료를 사용한 수업에서는 3∼4학년 사이에 질문의 수가 증가하고, 8학년까지 계속 감소하다가 9학년이 되면서 증가하는 경향을 보였다.
수업 자료에 있어서 학생 질문 빈도에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 t-검증을 실시한 결과, 교과서를 이용한 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 컴퓨터 활용 자료를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년 사이에서, 실물/모형 자료를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서 유의미한 차이를 보였다(p<.05).
수업 자료에 있어서 학생 질문의 유형에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검증을 실시한 결과 교과서를 이용한 수업에서는 3∼4학년 사이, 7∼8학년 사이에서, 컴퓨터 활용 자료를 이용한 수업에서는 유의미한 차이를 보이지 않았다.
수업 자료에 있어서의 학년별 질문 빈도는 교과서를 이용한 수업에서 7학년 2.68개, 8학년 1.32개로 1.36개의 차이를 보이며 변화의 폭이 가장 크게 나타났다. 수업 자료에 있어서 학생 질문 빈도에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 t-검증을 실시한 결과, 교과서를 이용한 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 컴퓨터 활용 자료를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년 사이에서, 실물/모형 자료를 이용한 수업에서는 3∼4학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서 유의미한 차이를 보였다(p<.
수업 진행 방식에 있어서 학생 질문 빈도에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 t-검증을 실시한 결과, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 설명하면서 판서하는 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 교사의 시범 실험 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년 사이에서 유의미한 차이를 보였다(p<.05).
수업 진행 방식에 있어서 학생 질문의 유형에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검증을 실시한 결과, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서는 7∼8학년 사이에서, 설명하면서 판서하는 수업에서는 4∼5학년 사이에서, 교사의 시범 실험 수업에서는 7∼8학년 사이에서, 교사가 학생에게 발표시키는 수업에서는 7∼8학년 사이에서 유의미한 차이가 나타났다(p<.05).
수업 형태에 있어서 학생 질문의 유형에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검증을 실시한 결과 강의 수업에서는 3∼4학년 사이, 7∼8학년 사이에서, 토론 수업에서는 3∼4학년 사이, 4∼5학년 사이, 7∼8학년 사이에서 유의미한 차이가 나타났다(p<.05).
실물/모형 자료를 이용한 수업에서는 7∼8학년 사이, 8∼9학년 사이에서, 실험 기구/실험 재료를 이용한 수업에서는 3∼4학년 사이, 7∼8학년 사이에서, 판서 자료를 이용한 수업에서는 4∼5학년 사이, 5∼6학년 사이, 7∼8학년 사이에서, 보고서/ 학습지를 이용한 수업에서는 7∼8학년 사이, 8∼9학년 사이에서 유의미한 차이가 나타났다(p<.05).
예측 질문은 3∼6학년까지 증가하여 6학년에서 19.5%로 가장 높았고, 9학년으로 갈수록 다시 감소하는 경향을 보였다.
예측 질문은 강의 수업에 비해서 대체로 높게 나타났으며, 6∼8학년에서 적용 질문과 함께 낮아지는 경향을 보였다.
8%로 가장 높게 나타났다. 예측 질문은 기억 질문과 상반되는 패턴을 보여 4학년에서 20.7%로 가장 높게 나타난 반면 학년이 올라가면서 점차 감소하여 8학년에서 10.7%로 가장 낮았다. 확장 질문은 강의, 토론 수업과 마찬가지로 실험 수업에서도 학년에 따른 차이가 거의 없었고 가장 낮은 비율을 보였다.
위의 결과를 토대로 학생들이 인식하는 질문의 빈도는 학년이 올라감에 따라 전체적으로 감소하는 경향을 보였다. 학년별로는 수업 진행 방식의 두 가지 상황, 즉 교과서를 읽으면서 설명하는 유형과 교사가 학생에게 발표시키는 유형에서는 3학년의 질문 빈도가 가장 높았고, 나머지 17가지 수업 상황 모두 4학년에서 질문 빈도가 가장 높게 나타났고 이후 학년이 올라감에 따라 감소하는 추세를 보였다.
7%로 대부분을 차지한 양미경(2002)의 연구 결과와도 일치하였다. 이해 질문과 기억 질문 다음으로 나타난 유형은 절차 질문, 변칙 발견 질문, 적용 질문의 순이었으며, 확장 질문은 5.7%로 가장 낮은 비율을 차지하였다.
4%로 기억 질문이 더 높게 관찰되었다. 적용 질문은 4학년에서 15.1%로 가장 높았고 고학년으로 갈수록 감소하는 경향을 보였으며, 확장 질문도 4학년에서 11.8%로 가장 높게 나타났지만, 학년에 따른 경향성은 없었다. 다른 방식의 수업에 비해 적용, 확장 질문의 비율이 다소 증가하였다.
0% 미만인 것과 비교할 때 다소 높다고 할 수 있다. 전체적으로 수업 자료에 따른 수업에서 변칙 발견, 적용, 확장 질문은 대체로 15% 미만으로 다른 질문들에 비해 낮은 비율로 나타났으며 학년에 따른 뚜렷한 경향은 보이지 않았다.
절차 질문은 3학년에서 22.9%로 가장 높게 나타났고 고학년으로 갈수록 대체로 줄어드는 경향을 보였으나 ‘교과서를 읽으면서 설명’ 하는 수업에 비해 증가하였다.
교사의 시범 실험으로 진행되는 수업에서도 이해 질문의 비율이 가장 높게 나타났다. 절차 질문은 8학년에서 19.4%로 다른 방식의 수업과 비교했을 때 높은 비율을 차지하였으며, 예측 질문도 비교적 높은 편이었고 5학년에서 20.0%로 가장 높았다. 나머지는 변칙 발견, 적용 질문 순이었고 확장 질문은 5.
4%에 비해 높은 것을 제외하면 모든 학년에서 이해 질문이 더 높게 나타났다. 절차, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문은 15% 안팎으로 낮게 나타났지만, 다른 수업에 비해 적용 질문과 확장 질문이 다소 증가하는 경향을 보였다. 특히 적용 질문은 3학년에서 13.
특히 잘 아는 내용의 수업, 강의 수업, 교과서를 이용한 수업, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서 높은 비율이 나타나고 있었다. 즉, 학생들은 이미 알고 있는 내용의 수업일 경우 확장된 사고를 하기 보다는 기존에 가지고 있는 지식에 대한 단순 확인이나 보충 설명을 위해 질문을 사용하고 있음을 알 수 있었다. 또한 강의 수업과 교과서로 이루어지는 수업에서 기억 질문과 이해 질문이 차지하는 비중이 높은 것은 전통적 수업 방식에서 학생들이 수업에 능동적으로 참여하기보다는 교사가 학생에게 일방향적인 지식 전달을 주로 하고 있기 때문에 개방적인 사고를 할 기회를 제한하기 때문으로 사료된다.
세 항목 모두 4학년에서 질문의 수가 가장 많았고, 8학년에서 가장 적은 것으로 나타났다. 질문의 빈도는 잘 아는 내용에서는 4학년에서 2.84개, 8학년에서 1.00개로 1.84개의 가장 큰 빈도 차이를 보였고, 들어 본 적만 있는 내용에서는 4학년 2.98개, 8학년 1.48개로 1.10개의 차이를 보였으며, 처음 듣는 내용에서는 4학년 3.12, 8학년 1.38개로 1.74개의 차이를 보였다.
수업 상황에 따른 질문 유형은 기억 질문과 이해 질문에 편중된 경향을 보였고, 변칙 발견 질문, 적용 질문, 확장 질문은 상대적으로 적었으며 학년별 변화 양상도 뚜렷하지 않았다. 질문의 빈도는 학년이 올라감에 따라 대체로 감소하는 경향을 보였다. 대부분의 수업 상황에서 4학년의 질문 빈도가 가장 높았고 3∼4학년 사이에서 질문 빈도의 변화가 가장 컸으며 학교급이 바뀌는 7학년에서 다소 증가하는 양상을 보였다.
질문의 빈도에 학년 간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 t-검증을 실시한 결과, 잘 아는 내용에서는 4∼5학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 들어 본 적만 있는 내용에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년 사이에서, 처음 듣는 내용에서는 4∼5학년, 7∼8학년 사이에서 유의미한 차이를 보였다(p<.05).
컴퓨터 활용 자료를 이용한 수업에서는 이해 질문은 여전히 가장 높은 비율을 차지하였으며, 학년이 올라가면서 꾸준히 증가하여 9학년에서 37.5%로 가장 높게 나타났다. 다음으로 많은 유형은 기억 질문으로 학년이 올라가면서 증가하는 경향을 보이는 반면, 절차 질문은 학년이 올라가면서 감소하는 경향을 나타냈다.
다만 이해 질문과 기억 질문이 많은 부분을 차지하고 있었는데, 이들 두 유형이 50% 이상을 나타내고 있는 것으로 보아 학생들의 질문의 유형에 많은 부분을 차지하고 있음을 알 수 있었다. 특히 잘 아는 내용의 수업, 강의 수업, 교과서를 이용한 수업, 교사가 교과서를 읽으면서 설명하는 수업에서 높은 비율이 나타나고 있었다. 즉, 학생들은 이미 알고 있는 내용의 수업일 경우 확장된 사고를 하기 보다는 기존에 가지고 있는 지식에 대한 단순 확인이나 보충 설명을 위해 질문을 사용하고 있음을 알 수 있었다.
위의 결과를 토대로 학생들이 인식하는 질문의 빈도는 학년이 올라감에 따라 전체적으로 감소하는 경향을 보였다. 학년별로는 수업 진행 방식의 두 가지 상황, 즉 교과서를 읽으면서 설명하는 유형과 교사가 학생에게 발표시키는 유형에서는 3학년의 질문 빈도가 가장 높았고, 나머지 17가지 수업 상황 모두 4학년에서 질문 빈도가 가장 높게 나타났고 이후 학년이 올라감에 따라 감소하는 추세를 보였다. 이는 성장함에 따라 질문이 많아지지만 학교 안에서는 학년이 올라갈수록 점차 질문의 수가 줄어든다는 Tizard 등(1983)의 연구와도 일맥상통하며, 학교급이 올라감에 따라 과학 교과에 대한 태도가 나빠진다는 허명(1993)의 연구를 반영한다고 볼 수 있다.
학생 토론으로 이루어지는 수업에서도 기억 질문과 이해 질문의 비율이 높았는데, 8학년에서 기억 질문이 29.8%로 이해 질문 26.4%에 비해 높은 것을 제외하면 모든 학년에서 이해 질문이 더 높게 나타났다. 절차, 예측, 변칙 발견, 적용, 확장 질문은 15% 안팎으로 낮게 나타났지만, 다른 수업에 비해 적용 질문과 확장 질문이 다소 증가하는 경향을 보였다.
학생의 실험실 실험 수업에서는 3∼4학년, 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 학생 토론 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서, 교사가 학생에게 발표시키는 수업에서는 4∼5학년, 5∼6학년, 7∼8학년, 8∼9학년 사이에서 유의미한 차이가 나타났다(p<.05).
과학 수업 상황에서 3~9학년 학생들이 사용한 질문 유형에 대한 인식을 분석한 결과는 다음과 같다(그림 1). 학생의 질문 유형은 이해 질문이 27.6%로 가장 많았고, 다음으로 기억 질문 22.4%, 절차 질문 13.9%, 변칙 발견 질문 8.9%, 적용 질문 8.2% 순이었으며, 확장 질문은 5.7%로 가장 적었다고 인식하는 것으로 나타났다.
후속연구
그러므로 시범 실험 수업 상황에서 학생들의 경우 실험과정이 주어지지 않은 상황에서 최선의 방법을 찾는 확장 질문이 특징적으로 많이 제시되었을 것이라 사료된다. 물론 시범 실험 내의 다른 질문들과 비교해 보았을 때 확장 질문이 차지하는 비율은 여전히 가장 낮은 유형으로 제시되고 있기는 하였으나 다른 수업 상황에 비하여 시범 실험 상황에서 많이 제시되었다는 것을 통해 시범 실험 수업이 확장 질문의 향상에 기여할 수 있을 것이라 기대할 수 있다. 특히 소집단 실험 수업에서는 확장 질문이 전혀 나타나지 않았다는 선행 연구 결과 (이명숙 등, 2004)와 비교해 보았을 때 시범 실험 수업을 어떻게 활용하였을 때 학생들의 확장 질문이 증가할 수 있는가에 대한 추가적인 연구가 필요하다고 생각된다.
이로 인해 학생들은 여전히 폐쇄적인 사고를 하게 되고 그 결과 즉각적으로 답을 얻을 수 있는 기억 질문이나 이해 질문을 많이 하는 것으로 판단된다. 이는 개방적 참 탐구 활동이 학생들의 사고를 촉진시키고 다양한 유형의 질문을 하도록 자극한다는 김미경과 김희백(2007)의 연구를 반영하는 것으로, 학생 질문이 보다 활성화될 수 있는 수업 분위기의 조성과 학습자로 하여금 다양한 형태로 학습 내용을 표현할 수 있는 수업 전략의 개발이 필요할 것이다.
진정한 학습이 일어나기 위해서 학생들로 하여금 내용 이해와 확인 수준의 단순한 유형의 질문 뿐 아니라 이를 기반으로 사고를 확장시킬 수 고차원적인 질문으로 이어질 수 있어야 한다. 즉, 학생들의 사고의 폭을 넓히고 의미를 구성해갈 수 있는 기회를 부여함으로써 다양한 질문 유형을 유도하고 질문이 활발하게 오가는 분위기를 조성하여 교사와 학생의 상호작용이 원활한 가운데 진정한 앎에의 즐거움을 느낄 수 있는 생동감 넘치는 수업이 될 수 있도록 노력해야 할 것이다.
물론 시범 실험 내의 다른 질문들과 비교해 보았을 때 확장 질문이 차지하는 비율은 여전히 가장 낮은 유형으로 제시되고 있기는 하였으나 다른 수업 상황에 비하여 시범 실험 상황에서 많이 제시되었다는 것을 통해 시범 실험 수업이 확장 질문의 향상에 기여할 수 있을 것이라 기대할 수 있다. 특히 소집단 실험 수업에서는 확장 질문이 전혀 나타나지 않았다는 선행 연구 결과 (이명숙 등, 2004)와 비교해 보았을 때 시범 실험 수업을 어떻게 활용하였을 때 학생들의 확장 질문이 증가할 수 있는가에 대한 추가적인 연구가 필요하다고 생각된다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
수업 과정에서 제시되는 질문은 어떤 요소로 알려져있는가?
수업 과정에서 제시되는 질문은 학생들이 학습할 내용과 학습의 방향을 제공하는 단서로써(Wilen, 1991), 학습 동기를 유발하고 학습 의욕을 자극할 뿐 아니라 수업 내용의 이해 정도를 파악하고 점검하는 유용한 도구이다(BouJaoude, 2000). 또한 학생들의 탐구 활동을 자극하고 학생들 간의 능동적인 상호작용을 촉진시키는 가장 효과적인 과학 교수-학습 전략으로(Chiappetta & Koballa, 2010; Eggen & Kauchak, 2006), 창의적인 사고력 및 자기 학습 능력의 신장에 영향을 주는 핵심적인 요소 (Skidmore, 2006)로 알려져 있다.
수업 과정에서 제시되는 질문이란 어떤 도구인가?
수업에서 나타나는 교사와 학생 간의 상호작용의 대부분은 언어적 상호작용으로(Flanders, 1960) 이는 주로 질문의 형태로 나타난다. 수업 과정에서 제시되는 질문은 학생들이 학습할 내용과 학습의 방향을 제공하는 단서로써(Wilen, 1991), 학습 동기를 유발하고 학습 의욕을 자극할 뿐 아니라 수업 내용의 이해 정도를 파악하고 점검하는 유용한 도구이다(BouJaoude, 2000). 또한 학생들의 탐구 활동을 자극하고 학생들 간의 능동적인 상호작용을 촉진시키는 가장 효과적인 과학 교수-학습 전략으로(Chiappetta & Koballa, 2010; Eggen & Kauchak, 2006), 창의적인 사고력 및 자기 학습 능력의 신장에 영향을 주는 핵심적인 요소 (Skidmore, 2006)로 알려져 있다.
학생의 질문은 어떻게 생성되는가?
학습 과정에서 학생 스스로 제기하는 질문이 교사에 의한 질문보다 사고력 증진이나 학습에 효과적일 가능성이 제시되었다(Dillon, 1988). 학생의 질문은 학습자의 개념 수준, 지식의 구조 및 특성과 밀접하게 관련되어 생성되므로 학습 과정에서 더 중요한 지위를 가진다는 것이다(이명숙, 2003). 즉, 학생의 질문은 그가 가진 지식의 개념 체계와 이해에 대한 통찰을 제공해주며(Graesser & Wisher, 2001), 교사와 학생의 상호작용을 촉진시켜 효과적인 수업이 이루어지는 원동력(배진호와 김정아, 2008)이라고 할 수 있다.
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