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문제 정의
- 본 연구는 보육교사를 대상으로 10회기로 구성된 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 실시하여 그 효과를 살펴보았다. 이를 위해 중재집단과 통제집단 각각에서 프로그램 실시 전후에 교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통의 어려움 및 직무만족도를 조사함으로써, 이러한 변인들의 사전-사후조사 간 차이를 비교하였다.
- 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 본 연구는 부모를 대상으로 한 프로그램을 확장하여 가정 외 기관에 있는 보육교사를 대상으로 그 효과를 확인함으로써 본 프로그램이 또 다른 증거 기반(evidence-based) 프로그램임을 강조한다. 무엇보다도, 본 프로그램이 부모 이외에 교사대상 교육으로도 적용 가능함을 확인하였고, 추후 교사교육 및 연수 자료로도 활용될 수 있으리라 기대한다.
- ’ 등의 문항을 예로 들 수 있다. 본 연구에서는 교사의 정서조절을 측정 하는 하위요인들의 방향성을 일치시키기 위하여, 회피분산적 양식의 문항들을 역채점하여 분석에 사용하였다. 척도별 점수가 높을수록 능동적 양식, 지지추구적 양식 및 전체 점수는 긍정적인 정서조절능력이 높음을 의미하고, 회피분산적 양식이 높을수록 부정적인 정서조절능력이 높음을 의미한다.
제안 방법
- 본 연구의 사전조사는 2014년 12월에 서울 및 수도권에 위치한 6개 기관의 어린이집에 근무하는 보육교사 60명을 대상으로 진행하였다. 각 기관 원장 및 보육교사의 동의 하에 사전조사질문지를 우편으로 배부하였고, 60부 모두 회수되었다(회수율 100%). 이들 중에서 30명씩을 중재와 통제집단으로 무선 배정하였으며, 각 집단별로 프로그램 참여의 동의여부를 함께 조사하였다.
- 본 연구의 몇 가지 제한점과 더불어 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 먼저, 본 연구에서는 보육교사의 부모교육 및 상담능력의 향상을 살펴보기 위해, 직접적인 상담 장면에서의 측정보다는 부모와의 상호작용에 중요한 역할을 하는 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도의 변인을 분석하였다. 그러나 추후 연구에서는 보육교사와 부모와의 상담 장면에서 양적 또는 질적 자료의 분석을 통한 효과를 살펴볼 필요가 있다.
- 먼저, 본 프로그램은 도현심(2012)의 ‘부존자존 부모교육 프로그램’과 Landreth와 Bratton(2006)의 '부모-자녀관계 치료(Child Parent Relationship Therapy: CPRT)'에 근거하여 내용을 구성하였다.
- 본 연구는 교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통의 어려움 및 직무만족도에서의 변화를 살펴보기 위해 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 실시하였고, 프로그램 실시 전후, 즉 사전조사와 사후조사에서의 점수를 비교하였다. 본 분석에 앞서 중재집단과 통제집단의 연구 변인들 간의 사전 동질성을 확보하기 위해 양 집단 간 사전조사의 차이를 살펴본 결과, 모든 변인들은 양 집단 간에 통계적으로 유의한 차이를 나타내지 않았다(<표 3>).
- 본 연구는 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램의 효과를 검증하기 위하여 사전-사후 조사 설계를 이용하였다. 즉, 프로그램 실시 전후에 중재집단과 통제집단 각각에서 사전조사와 사후 조사를 실시하여 양 시점 간에 연구 변인들에서의 차이가 있는지를 살펴보았다.
- 이러한 선행연구들에 근거하여 본 연구에서는 보육교사의 부모교육 및 상담능력을 강화하기 위해 도현심(2012)의 ‘부모존경-자녀존중(이하, 부존자존) 부모교육 프로그램’에 근거한 부모 교육 프로그램과 Landreth와 Bratton(2006)의 '부모-자녀관계 치료(Child Parent Relationship Therapy: CPRT)'에 근거한 최미경, 신나나, 김민정, 도현심(2013)의 부모-자녀관계 증진 프로그램을 통해 10회기의 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 구성하였다(이후, 연구방법에 자세히 기술하였음). 본 연구에서 구성한 10회기 프로그램은 보육교사들이 부모들을 지도하고 교육할 수 있는 양육적 지식 및 기술에 관한 내용과 더불어, 정서에 대한 민감성 강화, 공감 및 반영적 경청을 통한 대화방법, 문제행동상황에서의 대처방법 및 부모의 유형에 따른 대처방법과 관련한 내용을 다루고 있다. 즉, 전자에 근거한 내용을 통해 부모들이 질문하는 다양한 문제 상황에 대한 지식과 기술을 전달할 수 있으며, 후자에 근거한 내용을 통해 부모와의 관계에서 부딪히는 상황에 대한 반응법으로도 활용할 수 있지만, 부모들에게 자녀와의 관계를 형성하는데 도움이 되는 내용으로도 전달할 수 있다.
- 본 연구의 조사도구는 교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통의 어려움 및 직무만족도를 측정하는 내용이 포함된다. 모든 척도는 교사 자신에 의하여 평가되었으며, 각 문항은 ‘거의 그렇지 않다(1점)’, ‘그렇지 않은 편이다(2점)’, ‘그런 편이다(3점)’, ‘매우 그렇다(4점)’의 4점 Likert식 척도로 응답되며, 점수가 높을수록 각 변인의 특성이 높음을 의미한다.
- 본 프로그램은 앞서 언급한 대로 부존자존 부모교육 프로그램과 부모-자녀관계 치료에 근거하여, 보육교사들의 부모교육 및 상담 능력을 강화시키고 자신감을 향상시킬 수 있는 내용으로 구성하였다. 먼저, 부존자존 부모교육 프로그램은 1994년에 개발이 시작된 이래 여러 연구들(김민정, 2008; 도현심, 권정임, 박보경, 홍성흔, 홍주영, 황영은, 2003; 도현심, 유명희, 1996; 송승민, 도현심, 김민정, 김수지, 윤기봉, 김정은, 2014; Kim, Doh, Hong, & Choi, 2011)을 거쳐 2012년에 최종 완성된 증거기반 프로그램으로, 아동과 부모에 대한 올바른 신념, 지식 및 기술을 습득하는 것을 주 목적으로 하고 있다.
- 본 프로그램은 크게 10회기로 구성되며, 1회기는 도입, 2-6회기는 부모교육 역량 강화, 7-9회 기는 상담자로서의 역량 강화, 10회기는 마무리로 구성된다. 매 회기마다 크게 전반부(1시간)와 후반부(1시간)로 구분된다.
- 사후조사는 사전조사와 동일한 질문지를 이용하여 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램이 종료된 직후에 실시하였다. 중재집단은 2015년 3월 9일 마지막 회기인 10회기 종료 후, 그 자리에서 사후조사를 실시하였고, 통제집단의 경우는 3월에 각 기관별로 우편을 이용하여 개별적으로 발송하였고, 비밀번호 대조를 통해서 연구대상자를 확인하는 작업을 진행하였다.
- 운영방식에 있어서도 대규모의 일시적 집단 형태에 대해 지적하고 있는 연구(이진희, 홍혜경, 2011)나 강의식 교육에 대한 지적(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998; Zeichner & Teitelbaum, 1982)을 보완할 필요가 있기에, 본 연구에서는 대집단이 아닌 소집단으로 그리고 이론 위주가 아닌 실제 교사들이 역할극, 토론 및 실습을 병행할 수 있는 형식으로 진행하였다.
- 이 외에도, 운영방법과 관련하여 교사교육 관련 선행연구(이진희, 홍혜경, 2011)에서 지적하고 있는 대규모의 일시적 집단형태가 아닌 소집단으로 주 1회, 2시간씩 총 10회기로 진행하였으며, 이론 위주의 강의식 교육에 대한 문제점을 지적한 선행연구들(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998; Zeichner & Teitelbaum, 1982)에 근거하여, 부모들이 실제로 역할극이나 토론 및 실습을 병행할 수 있는 형태로 운영하였다.
- 각 기관 원장 및 보육교사의 동의 하에 사전조사질문지를 우편으로 배부하였고, 60부 모두 회수되었다(회수율 100%). 이들 중에서 30명씩을 중재와 통제집단으로 무선 배정하였으며, 각 집단별로 프로그램 참여의 동의여부를 함께 조사하였다.
- 이러한 선행연구들에 근거하여 본 연구에서는 보육교사의 부모교육 및 상담능력을 강화하기 위해 도현심(2012)의 ‘부모존경-자녀존중(이하, 부존자존) 부모교육 프로그램’에 근거한 부모 교육 프로그램과 Landreth와 Bratton(2006)의 '부모-자녀관계 치료(Child Parent Relationship Therapy: CPRT)'에 근거한 최미경, 신나나, 김민정, 도현심(2013)의 부모-자녀관계 증진 프로그램을 통해 10회기의 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 구성하였다(이후, 연구방법에 자세히 기술하였음).
- 본 연구는 보육교사를 대상으로 10회기로 구성된 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 실시하여 그 효과를 살펴보았다. 이를 위해 중재집단과 통제집단 각각에서 프로그램 실시 전후에 교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통의 어려움 및 직무만족도를 조사함으로써, 이러한 변인들의 사전-사후조사 간 차이를 비교하였다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
- 먼저, 전반부에는 부존자존 부모교육에서 다루고 있는 부모교육에 관한 신념, 지식 및 기술로 아동에 대한 이해, 아동발달과 부모역할, 민주적 양육방법, 문제행동 예방을 위한 질적 시간과 바람직한 칭찬, 문제행동에 있어 대화로 문제 해결하기와 적절한 벌, 기본생활지도 및 다양한 문제행동에 대한 지도 등의 내용을 구성하였다. 이에 더불어, 후반부에는 인간 중심적 이론에 근거한 CPRT의 상담기술을 활용하여, 다양한 부모유형에 대한 대처, 정서에 대한 민감성 강화, 공감적 반응, 반영적 반응, 자아존중감 향상 반응, 책임감 돌려주기, 적절한 벌과 제한설정 등의 내용을 구성하였다. 이는 부모상담 과정에서 교사들이 부모교육 및 상담기술의 부족으로 인한 어려움을 겪고 있다는 연구(강현경, 조형숙, 2011)와 유아의 문제행동 관련하여 부모와 상담할 시, 적절한 어휘사용이나 문제행동에 대한 분명한 대처기술을 전달할 수 있는 교육이 필요하다는 연구(노상경, 2012)에 근거한 것이다.
- 이와 더불어, 부모교육 관련 지식이나 기술 외에도 부모 상담과정에서 필요한 구체적인 기술적 내용을 보완하고자, 인간중심적 이론에 근거한 CPRT에서 다루고 있는 정서에 대한 민감성 강화, 공감적 반응, 반영적 반응, 자아존중감 향상 반응, 책임감 돌려주기, 적절한 벌과 제한설정 등의 다양한 반응기술들을 포함하였고, 부모의 유형에 따른 적절한 대처방법과 관련한 내용 등을 후반부인 7-10회기에 걸쳐 포함하였다. 즉, 보육교사들이 다양한 부모를 상담하는 과정에서 실제적인 정보나 조언을 줄 수 있도록 하는 구체적인 방법을 제공하고, 이에 필요한 긍정적인 반응기술과 문제행동에 대처하기 위한 반응기술 등의 내용을 포함한다.
- 사전조사를 실시한 보육교사들 가운데, 중재집단 무선 배정된 30명 중 본 프로그램 참가에 동의한 12명의 보육교사들은 중재집단에 포함시켰다. 중재집단에 속한 교사들 12명을 대상으로 2015년 1월 5일부터 3월 9일까지, 주 1회 2시간씩 10주에 걸쳐 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 실시하였고, 통제집단의 교사들에게는 어떠한 처치도 하지 않았다. 프로그램이 실시된 기간은 어린이집 보육과정 운영에 있어 여러 다양한 변화가 일어나는 시기이지만, 보육교사들이 새 학기를 준비하는 과정에서도 필요한 교육이라고 판단되었으며, 이에 관한 교사들과의 합의를 통해 결정하였다.
- 사후조사는 사전조사와 동일한 질문지를 이용하여 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램이 종료된 직후에 실시하였다. 중재집단은 2015년 3월 9일 마지막 회기인 10회기 종료 후, 그 자리에서 사후조사를 실시하였고, 통제집단의 경우는 3월에 각 기관별로 우편을 이용하여 개별적으로 발송하였고, 비밀번호 대조를 통해서 연구대상자를 확인하는 작업을 진행하였다. 사전조사에 응답한 보육교사들 중 사후조사에 응답한 인원은 중재집단은 사전조사와 동일하게 12명이었으나, 통제집단의 경우는 3월을 기점으로 교사의 이동이나 개인적인 이유 등으로 17명만이 응답에 포함되었다.
- 즉, 프로그램 실시 전후에 중재집단과 통제집단 각각에서 사전조사와 사후 조사를 실시하여 양 시점 간에 연구 변인들에서의 차이가 있는지를 살펴보았다. 중재집단은 주 1 회 2시간씩 10회기에 걸쳐 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램에 참가하였으며, 통제집단은 아무런 처치를 하지 않은 집단이다.
- 본 연구는 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램의 효과를 검증하기 위하여 사전-사후 조사 설계를 이용하였다. 즉, 프로그램 실시 전후에 중재집단과 통제집단 각각에서 사전조사와 사후 조사를 실시하여 양 시점 간에 연구 변인들에서의 차이가 있는지를 살펴보았다. 중재집단은 주 1 회 2시간씩 10회기에 걸쳐 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램에 참가하였으며, 통제집단은 아무런 처치를 하지 않은 집단이다.
- 즉, 보육교사들이 다양한 부모를 상담하는 과정에서 실제적인 정보나 조언을 줄 수 있도록 하는 구체적인 방법을 제공하고, 이에 필요한 긍정적인 반응기술과 문제행동에 대처하기 위한 반응기술 등의 내용을 포함한다. 특히, 보육교사들이 다양한 부모들을 이해하고, 그에 맞는 적절한 상담능력을 강화할 수 있도록 정서에 대한 이해나 민감성 강화를 위한 훈련 및 공감적 반응에 관한 내용을 이론과 함께 실습을 통해 훈련하였다. 운영방식에 있어서도 대규모의 일시적 집단 형태에 대해 지적하고 있는 연구(이진희, 홍혜경, 2011)나 강의식 교육에 대한 지적(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998; Zeichner & Teitelbaum, 1982)을 보완할 필요가 있기에, 본 연구에서는 대집단이 아닌 소집단으로 그리고 이론 위주가 아닌 실제 교사들이 역할극, 토론 및 실습을 병행할 수 있는 형식으로 진행하였다.
대상 데이터
- 사전조사에 응답한 보육교사들 중 사후조사에 응답한 인원은 중재집단은 사전조사와 동일하게 12명이었으나, 통제집단의 경우는 3월을 기점으로 교사의 이동이나 개인적인 이유 등으로 17명만이 응답에 포함되었다. 따라서 본 연구의 최종 대상자는 중재집단 12명과 통제집단 17명인 총 29명이 해당된다.
- 본 연구의 대상자는 서울 및 수도권에 위치한 6개 기관의 어린이집에 근무하는 29명의 보육교사들(중재집단 12명, 통제집단 17명)로서, 사회인구학적 특성을 간략히 살펴보면 다음과 같다. 교사의 성별은 여성이 27명(100.
- 본 연구의 사전조사는 2014년 12월에 서울 및 수도권에 위치한 6개 기관의 어린이집에 근무하는 보육교사 60명을 대상으로 진행하였다. 각 기관 원장 및 보육교사의 동의 하에 사전조사질문지를 우편으로 배부하였고, 60부 모두 회수되었다(회수율 100%).
- 사전조사를 실시한 보육교사들 가운데, 중재집단 무선 배정된 30명 중 본 프로그램 참가에 동의한 12명의 보육교사들은 중재집단에 포함시켰다. 중재집단에 속한 교사들 12명을 대상으로 2015년 1월 5일부터 3월 9일까지, 주 1회 2시간씩 10주에 걸쳐 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 실시하였고, 통제집단의 교사들에게는 어떠한 처치도 하지 않았다.
- 중재집단은 2015년 3월 9일 마지막 회기인 10회기 종료 후, 그 자리에서 사후조사를 실시하였고, 통제집단의 경우는 3월에 각 기관별로 우편을 이용하여 개별적으로 발송하였고, 비밀번호 대조를 통해서 연구대상자를 확인하는 작업을 진행하였다. 사전조사에 응답한 보육교사들 중 사후조사에 응답한 인원은 중재집단은 사전조사와 동일하게 12명이었으나, 통제집단의 경우는 3월을 기점으로 교사의 이동이나 개인적인 이유 등으로 17명만이 응답에 포함되었다. 따라서 본 연구의 최종 대상자는 중재집단 12명과 통제집단 17명인 총 29명이 해당된다.
- 프로그램이 실시된 기간은 어린이집 보육과정 운영에 있어 여러 다양한 변화가 일어나는 시기이지만, 보육교사들이 새 학기를 준비하는 과정에서도 필요한 교육이라고 판단되었으며, 이에 관한 교사들과의 합의를 통해 결정하였다. 프로그램은 매주 월요일 저녁, 교사들의 이동이 가까운 서울시에 위치한 한 어린이집에서 진행하였고, 본 프로그램의 강사는 아동상담 및 부모교육을 전공하고, 12년가량의부모 및 교사교육의 실무경험을 가지고 있는 본 연구자가 진행하였다.
데이터처리
- 중재집단과 통제집단의 사전조사 결과에서의 동질성을 확보하기 위해, 독립표본 t 검정을 이용하여 두 집단 간에 연구 변인들에서의 차이가 있는지를 살펴보았다. 또한, 중재집단과 통제집단 각각에서 부모교육 프로그램 실시 전과 후에 변화가 있는지를 살펴보기 위하여 집단별로 대응표본 t 검정을 실시하였다.
- 조사도구의 내적합치도를 알아보기 위해 Cronbach's α 값을 산출하였다. 중재집단과 통제집단의 사전조사 결과에서의 동질성을 확보하기 위해, 독립표본 t 검정을 이용하여 두 집단 간에 연구 변인들에서의 차이가 있는지를 살펴보았다. 또한, 중재집단과 통제집단 각각에서 부모교육 프로그램 실시 전과 후에 변화가 있는지를 살펴보기 위하여 집단별로 대응표본 t 검정을 실시하였다.
이론/모형
- 교사의 정서조절은 윤석빈(1999)의 정서조절양식 체크리스트 척도(Emotion Regulation Checklist: ERC)를 근간으로 한 박수연(2013)이 사용한 척도를 사용하였다. 이 척도는 능동적 양식(8문항), 지지추구적 양식(8문항), 회피분산적 양식(9문항)의 3개 하위요인(총 25문항)으로 구성되어 있다.
- 교사효능감은 Riggs와 Enochs(1990)에 의해 개발된 교사의 과학교수 효능감(Science Teaching Efficacy Belief Instrument: STEBI)을 기초로 하여 신혜영(2004)에 이어 오유진(2008)이 어린이집 상황에 맞게 문항을 수정한 척도를 사용하였다. 이 척도는 교사 자신이 교사 역할을 얼마나 효율적으로 수행한다고 믿는지를 측정하는 자기보고식 척도로 교사의 일반효능감(9문항)과 개인효능감(13문항)의 2개 하위요인으로 총 22문항으로 구성되어 있다.
- 보육교사의 직무만족도는 이진화(2007)가 사용한 척도를 사용하였으며, 하위요인 없이 총 10 문항으로 구성되어 있다. 문항의 예로는 ‘내가 다른 일을 선택할 수 있더라도 나는 보육교사로서의 일을 선택할 것이다.
- 부모-교사 간 의사소통의 어려움은 이효영(2013)이 사용한 척도를 사용하였으며, 이 척도는 교사 자신과 관련된 어려움(12문항), 부모와 관련된 어려움(5문항), 어린이집과 관련된 어려움(10문항) 등 3개 하위요인으로 총 27문항으로 구성되어 있다. 각 요인별 문항의 예로는 교사 자신과 관련된 어려움은 ‘부모와 의사소통의 어려움이 선생님의 개인적인 성격의 원인이 된다고 생각합니까?’, ‘부모와의 의사소통 시 마음이 긴장됩니까?’ 등이, 부모와 관련된 어려움의 경우 ‘교사에 대한 부모의 태도 때문에 부모와의 의사소통에 어려움을 느낍니까?, ‘부모가 과정보다 결과를 중요시하는 교육을 요구하기 때문에 부모와의 의사소통에 어려움을 느낍니까?’ 등이 포함되며, 어린이집과 관련된 어려움으로는 ‘원장이 부모 앞에서 교사를 대신해서 일 처리를 하기 때문에 부모와의 의사소통에 어려움을 느낍니까?’, ‘부모와의 의사소통의 어려움에 정기적이고 단계적인 교사교육의 기회부족 탓도 있다고 느끼십니까?’ 등이 포함된다.
성능/효과
- 그러나 정서조절의 각 하위요인별 결과는 유의하게 나타나지 않았는데, 이는 통계적 영향력의 차이로 해석해 볼 수 있다. 각 요인별 사전과 사후의 평균점수를 살펴보면, 중재집단의 경우는 능동적 양식(2.96에서 3.07점)이나 지지추구적 양식(3.08에서 3.21)과 같은 긍정적인 정서조절은 향상되고, 회피분산적 양식(2.40에서 2.30)과 같은 부정적인 정서조절은 감소된 반면, 통제집단은 비슷하거나 이와 반대의 결과로 나타났다. 이런 점에서 볼 때, 보육교사를 대상으로 한 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램은 교사의 정서 조절능력을 향상시키는 데도 긍정적임을 확인할 수 있었다.
- 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도 계수(Cronbach's α)는 일반효능감은 .74와 .77, 개인효능감은 .71.과 .79로 나타났고, 전체 문항의 내적합치도는 .72와 .84이었다.
- 결론적으로, 보육교사를 대상으로 한 10회기의 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램은 보육교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도를 향상시키는 데 효과적이었다. 즉, 부모교육 및 상담에 관한 신념, 지식 및 태도를 익힘으로써, 정서적인 안정감과 함께 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도 또한 향상되었다.
- 교사의 직무만족도의 사전조사와 사후조사 점수를 비교한 결과, 중재집단에서는 직무만족도는 유의하게 증가된 반면(t = -3.00, p < .05), 통제집단에서는 유의미한 변화가 나타나지 않았다.
- 교사효능감 사전조사와 사후조사 점수를 비교한 결과, 중재집단에서는 개인효능감(t = -4.47, p < .01)과 교사효능감 전체 점수(t = -4.10, p < .01)가 유의하게 증가된 반면, 일반효능감에서는 유의한 변화가 발견되지 않았다.
- 넷째, 교사의 직무만족도는 중재집단에서만 향상되었고, 통제집단에서는 유의미한 변화를 보이지 않았다. 이러한 결과는 교사효율성 프로그램을 통해 교사의 직무만족도가 유의하게 증가한 연구(강경란, 2002)와 그 맥을 같이 한다.
- 다음으로 본 프로그램의 효과와 관련한 측면을 살펴보면, 첫째, 부모교육 및 상담능력 강화프로그램은 교사의 정서조절능력을 향상시키는 데 긍정적인 효과가 있었다. 즉, 중재집단의 경우, 능동적 양식, 지지추구적 양식 및 회피분산적 양식을 포함한 전체 정서조절능력이 향상되었으나 통제집단의 경우는 사전과 사후의 변화가 발견되지 않았다.
- 둘째, 교사효능감과 관련하여 중재집단 교사들만이 개인효능감과 교사효능감 전체 점수가 향상되어, 프로그램 실시 후에 보육교사들이 교수 활동에 대한 신념이나 자신의 능력에 대한 평가가 높아졌음을 알 수 있다. 이는 유치원 교사를 대상으로 부모상담 능력을 강화하기 위한 6회기의 프로그램을 실시한 결과, 교사의 자기효능감과 교사효능감이 향상된 연구(김명연, 2014)와 일치하는 결과이다.
- 즉, 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 참가 후, 보육교사 스스로가 자신과 관련된 어려움으로 인한 부모와의 의사소통의 어려움을 덜 지각하는 것으로 나타났다. 또한 교사의 부모-교사 간 의사소통이 참가 전과 비교하여 전체적인 부모와의 의사소통에서의 어려움을 덜 느끼는 것으로 나타났다. 반면, 통제집단에서는 교사 자신과 관련된 어려움은 증가된 반면(t = -2.
- 부모-교사 간 의사소통 어려움의 사전조사와 사후조사 점수를 비교한 결과, 중재집단에서는 교사 자신과 관련된 어려움이 유의하게 감소하였고(t = 2.38, p < .05), 부모-교사 간 의사소통 어려움의 전체 점수가 유의하게 감소되었다(t = 2.26, p < .05).
- 셋째, 부모-교사 간 의사소통 어려움은 중재집단의 경우에는 교사 자신과 관련한 문제로 인한 부모-교사 간 의사소통의 어려움과 전체적인 부모-교사 간 의사소통의 어려움이 감소한 반면, 통제집단에서는 교사 자신의 문제로 인한 부모-교사 간 의사소통의 어려움을 사전조사에 비해더 크게 느끼는 것으로 나타났다. 즉, 중재집단의 경우는 본 프로그램의 참가를 통해 부모와의 의사소통이 긍정적으로 변화된 반면, 통제집단의 경우는 시간이 갈수록 부모와의 관계에서 경험 하는 소통 자체에 어려움을 더 높게 지각하는 것으로 나타났다.
- 30)과 같은 부정적인 정서조절은 감소된 반면, 통제집단은 비슷하거나 이와 반대의 결과로 나타났다. 이런 점에서 볼 때, 보육교사를 대상으로 한 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램은 교사의 정서 조절능력을 향상시키는 데도 긍정적임을 확인할 수 있었다. 그럼에도 하위요인에 대한 유의미하지 않은 결과는 추후의 지속적인 연구과 관심이 필요해 보인다.
- 8%)에 대한 요구 또한 선호하는 것으로 나타났으며(김종한, 2011), 강사 초빙의 1회성 강연회보다는 유아와 직접 생활하는 교사나 원장과 의견을 교환하기를 원하는 것으로 나타났다(유지민, 1999). 이처럼 부모들은 유아의 발달을 촉진시키기 위해 유아에 대한 올바른 이해, 균형 잡힌 신체, 인지, 사회성 발달, 생활습관지도 및 문제행동지도에 대한 내용 등을 알고자 하였고, 특히 유아와 함께 많은 시간을 보내는 원장 이나 교사들과 의견을 교환하기를 원하는 것으로 나타났다. 즉, 부모들은 기관에서 하는 1회성의 특강보다는 유아와 많은 시간을 함께 하는 보육교사와 전문적인 내용을 교류하기를 원하는 것으로 나타났다.
- 05). 즉, 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 참가 후, 보육교사 스스로가 자신과 관련된 어려움으로 인한 부모와의 의사소통의 어려움을 덜 지각하는 것으로 나타났다. 또한 교사의 부모-교사 간 의사소통이 참가 전과 비교하여 전체적인 부모와의 의사소통에서의 어려움을 덜 느끼는 것으로 나타났다.
- 01), 하위요인에서는 유의한 변화가 발견되지 않았다. 즉, 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 참가 후, 참가자들은 참가 전과 비교하여 자신의 정서 조절능력이 더 향상된 것으로 지각하였다. 반면, 통제집단에서는 모든 변인에서 유의한 변화가 나타나지 않았다(<표 4>).
- 결론적으로, 보육교사를 대상으로 한 10회기의 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램은 보육교사의 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도를 향상시키는 데 효과적이었다. 즉, 부모교육 및 상담에 관한 신념, 지식 및 태도를 익힘으로써, 정서적인 안정감과 함께 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도 또한 향상되었다. 따라서 보육교사는 부모상담 시 부모와 경험하는 의사소통의 어려움을 회피하거나 어려워하기보다는 교육적 노력을 통해 변화시켜 나가는 것이 더 의미 있음을 보여주며, 이는 유아나 부모와의 상호작용에도 긍정적인 효과를 발휘할 것으로 보인다.
- 이처럼 부모들은 유아의 발달을 촉진시키기 위해 유아에 대한 올바른 이해, 균형 잡힌 신체, 인지, 사회성 발달, 생활습관지도 및 문제행동지도에 대한 내용 등을 알고자 하였고, 특히 유아와 함께 많은 시간을 보내는 원장 이나 교사들과 의견을 교환하기를 원하는 것으로 나타났다. 즉, 부모들은 기관에서 하는 1회성의 특강보다는 유아와 많은 시간을 함께 하는 보육교사와 전문적인 내용을 교류하기를 원하는 것으로 나타났다. 이는 유아의 건강한 발달과 부모들과의 긍정적인 관계 형성을 위해서는 보육 교사들이 부모교육 및 상담과 관련한 교사역량을 갖출 필요가 있음을 시사한다.
- 다음으로 본 프로그램의 효과와 관련한 측면을 살펴보면, 첫째, 부모교육 및 상담능력 강화프로그램은 교사의 정서조절능력을 향상시키는 데 긍정적인 효과가 있었다. 즉, 중재집단의 경우, 능동적 양식, 지지추구적 양식 및 회피분산적 양식을 포함한 전체 정서조절능력이 향상되었으나 통제집단의 경우는 사전과 사후의 변화가 발견되지 않았다. 즉, 중재집단에 속한 보육교사들의 정서조절능력에서의 긍정적인 변화를 밝힌 본 연구의 결과는 유치원 초임교사 27명을 대상으로 총 20주간 부모상담기술을 포함한 교사훈련 프로그램을 실시한 결과, 정서지능 점수 중사고촉진과 정서조절 능력이 향상되었다는 연구(신현경, 2012)와 일치한다.
- 셋째, 부모-교사 간 의사소통 어려움은 중재집단의 경우에는 교사 자신과 관련한 문제로 인한 부모-교사 간 의사소통의 어려움과 전체적인 부모-교사 간 의사소통의 어려움이 감소한 반면, 통제집단에서는 교사 자신의 문제로 인한 부모-교사 간 의사소통의 어려움을 사전조사에 비해더 크게 느끼는 것으로 나타났다. 즉, 중재집단의 경우는 본 프로그램의 참가를 통해 부모와의 의사소통이 긍정적으로 변화된 반면, 통제집단의 경우는 시간이 갈수록 부모와의 관계에서 경험 하는 소통 자체에 어려움을 더 높게 지각하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 4명의 유치원 교사를 대상으로 부모상담능력을 향상시키기 위한 단기 프로그램을 실시한 결과, 부모와의 상담능력이 유의하게 향상된 연구(김명연, 2014)와 일치한다.
- 본 연구에서는 교사의 정서조절을 측정 하는 하위요인들의 방향성을 일치시키기 위하여, 회피분산적 양식의 문항들을 역채점하여 분석에 사용하였다. 척도별 점수가 높을수록 능동적 양식, 지지추구적 양식 및 전체 점수는 긍정적인 정서조절능력이 높음을 의미하고, 회피분산적 양식이 높을수록 부정적인 정서조절능력이 높음을 의미한다. 각 요인별 사전조사와 사후조사의 내적합치도 계수(Cronbach's α)는 능동적 양식은 .
후속연구
- 먼저, 본 연구에서는 보육교사의 부모교육 및 상담능력의 향상을 살펴보기 위해, 직접적인 상담 장면에서의 측정보다는 부모와의 상호작용에 중요한 역할을 하는 정서조절, 교사효능감, 부모-교사 간 의사소통 및 직무만족도의 변인을 분석하였다. 그러나 추후 연구에서는 보육교사와 부모와의 상담 장면에서 양적 또는 질적 자료의 분석을 통한 효과를 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 전과 후에 실시한 사전조사와 사후조사 간의 차이만을 살펴봄으로써, 프로그램의 지속적인 효과를 살펴보지 못하였다.
- 이와 관련해서는 중재 프로그램의 과정 중에 발생할 수 있는 다양한 영향력을 고려할 필요가 있으며, 본 연구의 결과만으로 과잉 해석하는 것은 위험한 일이라 사료된다. 그럼에도 비록 10회기로 진행된 교육이었으나 짧은 시간 내에 부모-교사 간 의사소통 전체에서의 긍정적인 변화가 있었던 것은 의미있는 일이며, 하위요인별 긍정적인 변화를 가져올 수 있을지에 대해서는 추후 지속적인 연구가 필요해 보인다.
- 이런 점에서 볼 때, 보육교사를 대상으로 한 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램은 교사의 정서 조절능력을 향상시키는 데도 긍정적임을 확인할 수 있었다. 그럼에도 하위요인에 대한 유의미하지 않은 결과는 추후의 지속적인 연구과 관심이 필요해 보인다.
- 그러나 추후 연구에서는 보육교사와 부모와의 상담 장면에서 양적 또는 질적 자료의 분석을 통한 효과를 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 전과 후에 실시한 사전조사와 사후조사 간의 차이만을 살펴봄으로써, 프로그램의 지속적인 효과를 살펴보지 못하였다. 이를 보완하기 위해 후속 연구에서는 프로그램이 종료된 다음 일정 기간이 지난 후 추후조사를 실시함으로써, 사전조사, 사후조사, 그리고 추후조사 결과를 비교하는 것이 바람직할 것이다.
- 셋째, 보육교사 12명을 대상으로 프로그램을 진행하였으며 각 하위요인별 몇 가지 결과가 유의미하지 않았다는 점에서, 그 결과를 일반화하기에는 제한적인 면이 있다. 따라서 후속연구에서는 지역 및 표집대상의 수를 더욱 다양화할 필요가 있다. 마지막으로 본 연구에서는 교사보고 질문지를 통한 양적 분석만을 진행 하였으나, 후속연구에서는 관찰이나 프로그램 진행 과정에서의 교사의 변화를 관찰, 면담 및 저널 쓰기 등의 방법을 통한 질적 연구를 병행할 필요가 있어 보인다.
- 특히, 각 기관에서 부모교육이나 상담을 위한 별도의 전문가를 두지 않는 현 상황에서 실질적인 대안은 부모교육에 관한 지식을 교사들에게 교육하는 것이고, 교사의 전문성이 강화됨으로써 부모와의 소통이나 관계형성 또한 강화될 수 있으리라 기대한다. 또한, 본 프로그램이 인간중심적 이론에 근거하여 정서와 관계적인 측면에 초점을 두었기에, 부모와의 의사소통 능력 외에도 정서인식 및 조절이나 교사 자신의 효능감 및 직무만족도에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것으로 사료된다. 이 외에도, 운영방법과 관련하여 교사교육 관련 선행연구(이진희, 홍혜경, 2011)에서 지적하고 있는 대규모의 일시적 집단형태가 아닌 소집단으로 주 1회, 2시간씩 총 10회기로 진행하였으며, 이론 위주의 강의식 교육에 대한 문제점을 지적한 선행연구들(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998; Zeichner & Teitelbaum, 1982)에 근거하여, 부모들이 실제로 역할극이나 토론 및 실습을 병행할 수 있는 형태로 운영하였다.
- 따라서 후속연구에서는 지역 및 표집대상의 수를 더욱 다양화할 필요가 있다. 마지막으로 본 연구에서는 교사보고 질문지를 통한 양적 분석만을 진행 하였으나, 후속연구에서는 관찰이나 프로그램 진행 과정에서의 교사의 변화를 관찰, 면담 및 저널 쓰기 등의 방법을 통한 질적 연구를 병행할 필요가 있어 보인다.
- 본 연구는 부모를 대상으로 한 프로그램을 확장하여 가정 외 기관에 있는 보육교사를 대상으로 그 효과를 확인함으로써 본 프로그램이 또 다른 증거 기반(evidence-based) 프로그램임을 강조한다. 무엇보다도, 본 프로그램이 부모 이외에 교사대상 교육으로도 적용 가능함을 확인하였고, 추후 교사교육 및 연수 자료로도 활용될 수 있으리라 기대한다. 아울러 이러한 교사대상 프로그램은 유아교육 현장뿐 아니라, 초등학교 이상의 교육 기관에 있는 교사나 아동 관련 종사자들을 대상으로 한 교사교육 프로그램의 실제적인 자료로 활용될 수 있으리라 기대된다.
- 이를 보완하기 위해 후속 연구에서는 프로그램이 종료된 다음 일정 기간이 지난 후 추후조사를 실시함으로써, 사전조사, 사후조사, 그리고 추후조사 결과를 비교하는 것이 바람직할 것이다. 셋째, 보육교사 12명을 대상으로 프로그램을 진행하였으며 각 하위요인별 몇 가지 결과가 유의미하지 않았다는 점에서, 그 결과를 일반화하기에는 제한적인 면이 있다. 따라서 후속연구에서는 지역 및 표집대상의 수를 더욱 다양화할 필요가 있다.
- 무엇보다도, 본 프로그램이 부모 이외에 교사대상 교육으로도 적용 가능함을 확인하였고, 추후 교사교육 및 연수 자료로도 활용될 수 있으리라 기대한다. 아울러 이러한 교사대상 프로그램은 유아교육 현장뿐 아니라, 초등학교 이상의 교육 기관에 있는 교사나 아동 관련 종사자들을 대상으로 한 교사교육 프로그램의 실제적인 자료로 활용될 수 있으리라 기대된다.
- 보육교사를 대상으로 한 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램과 직무만족도 간의 관련성을 살펴본 연구들은 거의 없지만, 직무만족도가 높을수록 교사의 직무에 해당하는 부모상담 능력이 향상될 수 있다는 점에서, 본 변인을 함께 고려할 필요가 있다. 이러한 관점에서 보육교 사를 대상으로 한 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램을 통해 부모-교사 간 의사소통능력을 향상시키는 주된 목적 외에도 부모와의 상담이나 상호작용 과정에서 중요한 역할을 하는 정서에 대한 인식 및 조절과 더불어, 교사효능감 및 직무만족감도 향상될 것으로 기대한다.
- 구체적으로는 유아의 기본생활지도나 문제행동을 이해하고, 그에 따른 실제적인 지도방법이나 기술적 내용을 담고 있다. 이런 목표 하에 본 연구의 전반부인 1-6회기에 부모교육과 관련한 신념, 지식 및 기술에 관해 보육교사들에게 교육하고, 이를 통해 보육교사들이 부모들에게 바람직한 양육방법에 대한 지식과 기술을 제공할 수 있으리라 기대한다. 특히, 이론 강의와 함께 참여자가 역할극, 토론 및 실습을 할 수 있는 내용으로 구성되어 있다.
- 둘째, 본 연구에서는 부모교육 및 상담능력 강화 프로그램 전과 후에 실시한 사전조사와 사후조사 간의 차이만을 살펴봄으로써, 프로그램의 지속적인 효과를 살펴보지 못하였다. 이를 보완하기 위해 후속 연구에서는 프로그램이 종료된 다음 일정 기간이 지난 후 추후조사를 실시함으로써, 사전조사, 사후조사, 그리고 추후조사 결과를 비교하는 것이 바람직할 것이다. 셋째, 보육교사 12명을 대상으로 프로그램을 진행하였으며 각 하위요인별 몇 가지 결과가 유의미하지 않았다는 점에서, 그 결과를 일반화하기에는 제한적인 면이 있다.
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