자아강도, 실패내성 및 수행불안이 학령기 아동의 학교수업적응에 미치는 영향: 성별에 따른 차이를 중심으로 The Effects of Ego Strength, Failure Tolerance, and Performance Anxiety on School-Age Children's School Class Adjustment: A Focus on Gender Differences원문보기
Objective: The purposes of this study were to examine the effects of school-age children's ego strength, failure tolerance, and performance anxiety on their school class adjustment, and to model the relation structure of the variables. Method: For these purposes, a questionnaire survey was conducted...
Objective: The purposes of this study were to examine the effects of school-age children's ego strength, failure tolerance, and performance anxiety on their school class adjustment, and to model the relation structure of the variables. Method: For these purposes, a questionnaire survey was conducted with 562 6th graders. Results and Conclusion: The results of this study are summarized as follows. First, ego strength, failure tolerance, and performance anxiety were significantly different according to gender. Second, in male students, ego strength, failure tolerance, and performance anxiety had a significant direct effect on school class adjustment. In addition, ego strength and failure tolerance had a significant indirect effect on school class adjustment. Third, female students' paths to school class adjustment were similar to male students' but the effect of failure tolerance on performance anxiety and the effect of performance anxiety on school class adjustment were not significant. Fourth, in the results of multi-group analysis, the effect path from ego strength to school class adjustment was different between male and female students, and the effect was higher in female students than in male students.
Objective: The purposes of this study were to examine the effects of school-age children's ego strength, failure tolerance, and performance anxiety on their school class adjustment, and to model the relation structure of the variables. Method: For these purposes, a questionnaire survey was conducted with 562 6th graders. Results and Conclusion: The results of this study are summarized as follows. First, ego strength, failure tolerance, and performance anxiety were significantly different according to gender. Second, in male students, ego strength, failure tolerance, and performance anxiety had a significant direct effect on school class adjustment. In addition, ego strength and failure tolerance had a significant indirect effect on school class adjustment. Third, female students' paths to school class adjustment were similar to male students' but the effect of failure tolerance on performance anxiety and the effect of performance anxiety on school class adjustment were not significant. Fourth, in the results of multi-group analysis, the effect path from ego strength to school class adjustment was different between male and female students, and the effect was higher in female students than in male students.
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문제 정의
Kim과 Kim (2015)은 성별에 따라 자아기능의 한 부분인 자아탄력성과 학교수업적응의 관계 경로에 있어 성별에 따른 차이가 확인된다고 보고하는 등, 성별에 따른 경로의 차이 가능성이 시사된다. 따라서 본 연구에서는 모형검증에 앞서 예비분석으로 변인별 성차 유무를 확인하고, 유의한 차이가 확인될 경우 성별을 구분하여 각각의 관계모형을 탐색하고자 하였다.
그러나 이 역시 각각의 단편적 관계를 확인한 결과가 보고될 뿐 매개효과를 직접적으로 검증한 연구는 찾아보기 어렵다. 따라서 이 연구에서는 자아강도가 학교수업적응에 미치는 영향을 실패내성과 수행불안이 각각 매개할 것이라는 가설을 세우고, 이를 검증하고자 하였다.
Kim & Kang, 2008). 이러한 실패내성의 특성을 뒷받침하는 주요한 요인 중 하나로 본 연구에서는 자아강도를 제시하고 있다. 강한 자아강도는 높은 자기 통제력과 심리적 안정감 및 회복능력을 포함한다(S.
정리하면 이 연구의 목적은 학교수업적응을 강력하게 예측 하는 자아강도의 경로를 탐색하여, 초등학교 6학년 아동의 학교수업적응 지원에 기여할 수 있는 기초자료를 마련하는 것이다. 이를 위해 실패내성과 수행불안을 매개변인으로 설정하여 변인 간 관계를 모형화하고, 장기간의 개입을 요하는 자아 강도의 특성을 보완할 수 있는 효과적 중재방안을 모색하고자 하였다. 이상의 내용을 포함하는 연구문제는 다음과 같다.
Kim, 2015). 이상의 측면에서 자아강도가 어떠한 기제로 학교수업적응에 영향을 미치는 것인지에 대한 구체적인 정보를 얻을 수 있다면, 보다 효율적이고 효과적인 개입전략을 모색할 수 있을 것으로 생각되는 바, 유관변인으로 실패내성과 수행불안을 함께 살펴보았다.
Moon & Jwa, 2008), 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 노력의 필요성이 절실히 요구된다. 이에 본 연구에서는 학교수업적응에 영향을 미치는 요인 및 요인 간 관계구조를 탐색하여, 학교 수업적응을 지원하기 위한 중재방안 모색에 활용될 수 있는 기초자료를 마련하고자 하였다.
정리하면 이 연구의 목적은 학교수업적응을 강력하게 예측 하는 자아강도의 경로를 탐색하여, 초등학교 6학년 아동의 학교수업적응 지원에 기여할 수 있는 기초자료를 마련하는 것이다. 이를 위해 실패내성과 수행불안을 매개변인으로 설정하여 변인 간 관계를 모형화하고, 장기간의 개입을 요하는 자아 강도의 특성을 보완할 수 있는 효과적 중재방안을 모색하고자 하였다.
초등학교 6학년 아동의 자아강도, 실패내성, 수행불안 및 학교 수업적응 간의 관계를 모형화하여 아동의 학교수업적응을 지원하기 위한 효과적인 개입 방안을 마련하고자 실시된 이 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
가설 설정
첫째, 자아강도가 학교수업 적응에 미치는 영향을 실패내성이 매개할 것이다. 둘째, 자아 강도가 학교수업적응에 미치는 영향을 수행불안이 매개할 것이다. 셋째, 자아강도가 수행불안에 미치는 영향을 실패내성이 매개하며, 실패내성이 학교수업적응에 미치는 영향을 수행 불안이 매개할 것이다.
둘째, 자아 강도가 학교수업적응에 미치는 영향을 수행불안이 매개할 것이다. 셋째, 자아강도가 수행불안에 미치는 영향을 실패내성이 매개하며, 실패내성이 학교수업적응에 미치는 영향을 수행 불안이 매개할 것이다. 이상의 관계가 성립된다면 자아강도가 실패내성과 수행불안의 이중매개로 학교수업적응에 영향을 미치는 복합매개구조를 예측해 볼 수 있다.
종합적으로 추론하면, 자아강도, 실패내성 및 수행불안은 아동의 학교수업적응에 영향을 미치는 변인으로, 다음과 같은 유기적 관계를 가정할 수 있다. 첫째, 자아강도가 학교수업 적응에 미치는 영향을 실패내성이 매개할 것이다. 둘째, 자아 강도가 학교수업적응에 미치는 영향을 수행불안이 매개할 것이다.
제안 방법
그 가운데 특히 본 연구에서는 보다 통합적이고 근본적인 접근을 위해, 자아와 관련된 다양한 측면을 아우르는 심리 내적 기제인 자아강도(S. Y. Kim & Choi, 2013a; Markstrom & Marshall, 2007)를 고찰하였다.
그리고 예방적 차원의 개입에 보다 초점을 두어, 아동기에서 청소년기로 넘어가는 과도기적 단계인 초등학교 6학년을 연구대상으로 선정하고 관계모형에 대한 검증을 시도하였다. 초등학교 6학년은 중학교 진학을 앞두고 본격적으로 학업의 중요성이 강조되며, 수업적응이 학교생활 전반에 미치는 영향이 눈에 띄게 증가하는 시기이다.
첫째, 본 연구는 자기보고식 질문지를 통해 이루어진 만큼, 그 한계를 염두에 두고 결과의 일반화 및 적용에 주의를 기울일 필요가 있다. 둘째, 이 연구에서는 목적을 변인 간 관계모형 탐색을 통해 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 개입방안 모색에 활용될 기초자료를 마련하는 것으로 설정하고, 이에 초점을 맞춰 결과에 대한 논의를 진행하였다. 그러나 기존의 이론들을 고려할 때, 여학생의 결과모형에서 유의한 경로가 확인되지 않았던 수행불안과 학교수업적응 간의 관계에 대해, 향후 제 3의 변인을 통한 또 다른 차원의 경로탐색 연구를 진행할 수 있을 것으로 보인다.
001). 따라서 이후의 분석은 성별을 구분하여 실시하였다.
연구대상의 인구통계학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 문항 간 내적 합치도 계수인 Cronbach’s α를 산출하였다. 문항분석 및 탐색적 요인 분석을 통해 문항의 타당성을 확인하고, 다변인정규분포성에 대한 가정 여부의 검증을 위해 변인별 왜도와 첨도를 확인하였다. 그리고 연구문제 해결을 위해 t검정, Pearson적률상관관계 분석, 최대우도법(maximum likelihood estimation)을 적용한 구조방정식 모델링 및 다중집단분석을 진행하였다.
편의표집 방법으로 서울과 경기도, 충청도 지역의 초등학교에 전화로 연구의 목적과 취지, 방법을 설명하였으며, 지역별로 1곳씩, 총 3개교에서 연구 참여에 동의하였다. 서울, 경기 지역의 조사는 연구자가 보조연구자와 함께 직접 학교를 방문하여 실시하고, 충청지역은 우편을 통해 설문지를 보내고 회수하는 방식으로 진행하였다. 설문을 실시하기 전, 학생들에게 연구의 목적과 방법, 자발적 참여와 중도포기 가능, 자료의 사용범위 등에 대해 이해할 수 있도록 설명하였으며, 동의한 학생들을 대상으로 조사를 진행하였다.
그리고 연구문제 해결을 위해 t검정, Pearson적률상관관계 분석, 최대우도법(maximum likelihood estimation)을 적용한 구조방정식 모델링 및 다중집단분석을 진행하였다. 이때 단일 요인인 실패내성, 수행불안 및 학교수업적응 변인의 지표변수는 문항꾸러미(item parcels)를 제작하여 사용하였으며, 모형검증은 2단계 접근법으로 측정모형 확인과 구조회귀모형 추정의 순서로 진행하였다. 모형의 적합도는 RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index)를 통해 검증하였으며, 부트스트랩 절차(Bootstrapping)를 통해 .
Moon, 2009)는 변별타당도의 기준에 부합하는 것으로 확인되었다. 이상과 같이 측정모형에 대한 적합성 및 타당성이 확인됨에 따라, 다음으로 변인 간 경로를 검증 하였다.
또한 수행불안 수준이 낮을수록 학교 수업적응 수준은 향상되는 것으로 확인되었다. 이상의 결과는 다음단계의 경로분석에서 간접효과의 유의성이 확인될 경우 매개효과가 성립될 수 있음을 시사하는 것으로, 이후 가설에 따른 구조방정식모형검증을 통해 변인 간 관계를 탐색하였다.
대상 데이터
서울, 경기도, 충청도 지역의 초등학교 6학년 아동을 대상으로 질문지 조사를 실시하였다. 562명의 자료가 수집되었으며, 이중 불성실하게 응답한 자료, 예를 들어 척도별로 10% 이상의 무응답이 확인되거나 모든 질문에 동일하게 응답한 경우를 제외한 533명의 자료를 분석하였다. 성별은 남학생 255명 (47.
서울, 경기도, 충청도 지역의 초등학교 6학년 아동을 대상으로 질문지 조사를 실시하였다. 562명의 자료가 수집되었으며, 이중 불성실하게 응답한 자료, 예를 들어 척도별로 10% 이상의 무응답이 확인되거나 모든 질문에 동일하게 응답한 경우를 제외한 533명의 자료를 분석하였다.
편의표집 방법으로 서울과 경기도, 충청도 지역의 초등학교에 전화로 연구의 목적과 취지, 방법을 설명하였으며, 지역별로 1곳씩, 총 3개교에서 연구 참여에 동의하였다. 서울, 경기 지역의 조사는 연구자가 보조연구자와 함께 직접 학교를 방문하여 실시하고, 충청지역은 우편을 통해 설문지를 보내고 회수하는 방식으로 진행하였다.
데이터처리
문항분석 및 탐색적 요인 분석을 통해 문항의 타당성을 확인하고, 다변인정규분포성에 대한 가정 여부의 검증을 위해 변인별 왜도와 첨도를 확인하였다. 그리고 연구문제 해결을 위해 t검정, Pearson적률상관관계 분석, 최대우도법(maximum likelihood estimation)을 적용한 구조방정식 모델링 및 다중집단분석을 진행하였다. 이때 단일 요인인 실패내성, 수행불안 및 학교수업적응 변인의 지표변수는 문항꾸러미(item parcels)를 제작하여 사용하였으며, 모형검증은 2단계 접근법으로 측정모형 확인과 구조회귀모형 추정의 순서로 진행하였다.
이때 단일 요인인 실패내성, 수행불안 및 학교수업적응 변인의 지표변수는 문항꾸러미(item parcels)를 제작하여 사용하였으며, 모형검증은 2단계 접근법으로 측정모형 확인과 구조회귀모형 추정의 순서로 진행하였다. 모형의 적합도는 RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index)를 통해 검증하였으며, 부트스트랩 절차(Bootstrapping)를 통해 .05수준에서 간접효과 경로에 대한 유의성 검증을 실시하였다.
연구대상의 인구통계학적 특성을 알아보기 위해 빈도분석을 실시하고, 측정도구의 신뢰도를 알아보기 위해 문항 간 내적 합치도 계수인 Cronbach’s α를 산출하였다.
이론/모형
A. Kim (2002)이 아동의 학교수업적응을 측정하기 위해 고안한 5문항을 사용하였다. “나는 수업시간에 배우는 것들에 흥미가 있다”, “수업시간에 공부하는 내용이 유익하다고 생각한다”와 같은 내용으로 구성되어 있는 Likert식 5점 척도로, 총점은 5-25점의 분포가 가능하다.
Beidel, Turner와 Moris (1995), 그리고 LaGreca와 Stone (1993) 의 아동용 불안척도를 기초로 H. S. Moon과 Oh (2002)가 한국 실정에 맞게 타당화한 수행불안 측정문항을 사용하였다. 총 10문항의 Likert식 5점 척도로 “수업시간에 발표를 하거나 큰소리로 책을 읽어야 할 때면 긴장 한다”, “나는 너무 겁이 나서 수업시간에 질문을 잘 못한다”와 같은 내용으로 구성되어 있다.
S. Y. Kim과 Park (2013)이 개발한 아동 자아강도 척도(Ego Strength Scale for Children [ESS-C])를 사용하였다. 유능성, 주도성, 탄력성, 사회성의 4요인, 총 26문항으로, “나는 의지가 강하다”, “나는 어디에 가든지 금방 적응한다”와 같은 내용으로 구성되어있다.
학업상황에서의 실패경험에 대해 건설적인 태도로 반응하는 경향성인 실패내성을 측정하기 위해 A. Kim (2002)이 개발한 실패내성 측정 문항을 사용하였다. 총 18문항으로 “학교에서 나쁜 성적을 받으면 틀린 것을 공부해서 다시 풀어본다”, “나쁜 점수를 받으면 마음을 잡고 열심히 공부하려고 결심하곤 한다”와 같은 내용으로 구성 되어 있다.
성능/효과
Bootstrap을 통해 간접효과의 유의성을 검증한 결과 자아 강도와 학교수업적응 관계에 대한 실패내성의 매개효과는 유의한 것으로 확인되었다(p < .05).
구체적으로 변인별 직·간접경로를 확인하면, 첫째, 자아강도는 실패내성(β= .55, p < .001)과 학교수업적응(β = .22, p < .01)에 직접적으로 유의한 정적 영향을, 수행불안(β = -.54, p < .001)에 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 검증되었다.
구체적으로 살펴보면, 첫째, 자아강도는 실패내성(β = .69, p < .001)과 학교수업적응(β = .47, p < .001)에 직접적인 유의한 정적 영향과, 수행불안(β = -.46, p < .001)에 직접적인 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 실패내성을 통해 학교 수업적응(β = .38)에 간접적인 영향도 미치는 것으로 밝혀졌다.
001)에 직접적으로 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 검증되었다. 그러나 남학생과 달리 자아강도가 실패내성을 통해 수행불안에 미치는 간접적인 영향, 실패내성의 수행불안에 대한 직접적인 영향과 수행불안을 통해 학교 수업적응에 미치는 간접적인 영향, 그리고 수행불안의 학교 수업적응에 대한 직접적인 영향은 유의하지 않은 것으로 확인되었다.
Park (2005)의 지적과 동일하다. 그런데 본 연구에서는 이러한 경로가 남학생에게만 유의한 것으로 나타났으며, 그 양상을 보다 면밀히 파악하기 위해 성차 유무 경로를 추가적으로 확인한 결과 여학생은 남학생에 비해 자아강도의 학교수업적응에 대한 직접적인 영향력이 월등히 높은 것으로 나타났다. 즉 남학생의 경우 학교수업적응은 자아강도와 실패내성 및 수행불안의 유기적 관계의 영향을 받는 반면, 여학생은 남학생과 달리 자아강도와 수행불안, 특히 자아강도의 영향을 더 크게 받는 것으로 확인되었다.
그리고 Bootstrap을 통해 간접효과의 유의성을 검증한 결과 모형상의 모든 매개효과는 유의한 수준으로 확인되었다(p < .05).
그리고 자아 강도는 실패내성을 통해 수행불안(β = .15)에, 실패내성과 수행불안을 통해 학교수업적응(β = .45)에 간접적인 영향 또한 미치는 것으로 나타났다.
이에 따라 결과모형의 관계를 정리하면, 첫째, 남학생과 여학생 모두에게 자아강도는 학교수업적응에 영향을 미치는 요인으로 실패내성이 이를 부분 매개 하는 것으로 나타났다. 그리고 자아강도는 수행불안에 직접적인 영향을 미치는 것으로 검증되었다. 둘째, 남학생의 경우 실패내성이 학교수업적응에 미치는 영향을 수행불안이 부분 매개하는 것으로 나타났으나, 여학생은 실패내성의 수행불안에 대한 영향력 및 수행불안의 학교수업적응에 대한 영향력이 모두 유의하지 않은 것으로 확인되었다.
남학생의 경우 모형에 의한 변인별 설명력은 실패내성 30%, 수행불안 21% 및 학교수업적응 77%로 나타났다. 구체적으로 변인별 직·간접경로를 확인하면, 첫째, 자아강도는 실패내성(β= .
다음으로 변인 간 관계성 여부 및 다중공선성 진단을 위해, 성별에 따른 변인 간 상관관계를 분석하고 분산팽창지수 (Variance Inflation Factor [VIF])를 산출한 결과, 모든 변인 간 유의한 상관이 확인되었다. 그리고 분산팽창지수는 5 이하의 적절한 수준(남학생: 1.
그리고 자아강도는 수행불안에 직접적인 영향을 미치는 것으로 검증되었다. 둘째, 남학생의 경우 실패내성이 학교수업적응에 미치는 영향을 수행불안이 부분 매개하는 것으로 나타났으나, 여학생은 실패내성의 수행불안에 대한 영향력 및 수행불안의 학교수업적응에 대한 영향력이 모두 유의하지 않은 것으로 확인되었다. 이는 수행불안이 자아 강도와 학교수업적응을 직접 매개하는 동시에, 자아강도의 영향을 받는 실패내성과 학교수업적응을 이중으로 매개하는 역할을 하며, 이러한 관계는 남학생에게만 유효함을 의미한다.
둘째, 실패내성은 수행불안(β = -.27, p < .01)에 부적으로, 학교수업적응(β = .70, p < .001)에 정적으로 유의한 직접적인 영향과 함께, 수행불안을 통해 학교수업 적응(β = -.05)에 간접적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다.
둘째, 실패내성은 자아강도의 학교수업적응에 대한 영향을 매개한다. 특히 실패내성에 대한 자아강도의 영향력과 학교수업적응에 대한 실패내성의 영향력이 모두 높은 수준으로, 학교수업적응과 관련해 아동의 실패내성은 주목해야 할 변인으로 확인되었다.
둘째, 실패내성은 학교수업 적응(β = .56, p < .001)에 직접적으로 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 검증되었다.
즉 남·여학생 모두 자아강도가 강할수록 실패내성과 학교수업적응 수준이 높아지며 수행불안은 감소되고, 실패내성이 높을수록 수행불안은 낮아지며 학교수업적응 수준이 향상 되는 것으로 볼 수 있다. 또한 수행불안 수준이 낮을수록 학교 수업적응 수준은 향상되는 것으로 확인되었다. 이상의 결과는 다음단계의 경로분석에서 간접효과의 유의성이 확인될 경우 매개효과가 성립될 수 있음을 시사하는 것으로, 이후 가설에 따른 구조방정식모형검증을 통해 변인 간 관계를 탐색하였다.
마지막으로 수행불안은 학교수업적응(β = -.18, p < .01)에 직접적으로 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다.
변인 간 관계 모형 탐색에 앞서, 각 변인에 대한 성차 및 전제조건 검토를 위한 차이검증과 상관관계분석 결과를 살펴보면 Table 1, Table 2와 같다. 먼저 성별에 따라 아동의 자아강도, 실패내성, 수행불안 및 학교수업적응에 차이가 있는지 살펴본 결과, Table 1과 같이 자아강도, 실패내성 및 수행불안 변인에서 유의한 차이가 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 자아강도는 남학생 3.
모형의 적합도를 살펴보면 남학생의 χ2= 145.99 (df = 56), χ2/df = 2.61, CFI = .95, TLI = .93, RMSEA = .08, 여학생의 χ2=131.46 (df = 56), χ2/df = 2.35, CFI = .97, TLI = .96, RMSEA = .07로, 본 연구의 모형은 자료에 적절히 부합하는 것으로 확인되었다.
상관관계 결과를 세세히 살펴보면, 자아강도와 실패내성은 유의한 정적상관(남학생: r = .48; 여학생: r = .62), 자아강도와 수행불안은 유의한 부적상관(남학생: r = -.32; 여학생: r = -.39), 자아강도와 학교수업적응은 유의한 정적상관(남학생: r= .55; 여학생: r = .70)이 있는 것으로 확인되었다(p < .001).
셋째, 남학생의 경우 수행불안이 자아강도와 실패내성의 학교수업적응에 대한 영향을 매개한다. 이는 여학생의 수행불안이 자아강도로부터 영향을 받는 데에 그치는 것과 다른 성별에 따른 차별적 특성으로, 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 개입전략 모색에 있어 성차를 고려할 필요성이 제기된다.
여학생의 경우 모형에 의한 변인별 설명력은 실패내성 48%, 수행불안 21%, 학교수업적응 89%로 확인되었다. 구체적으로 살펴보면, 첫째, 자아강도는 실패내성(β = .
연구모형에 따라 남학생과 여학생 집단의 구조회귀모형을 각각 검증한 결과, 남학생은 연구모형의 가설경로가 모두 유의한 것으로 나타났으나, 여학생의 경우 남학생과 달리 실패내성의 수행불안에 대한 경로 및 수행불안의 학교수업적응에 대한 경로가 유의하지 않은 것으로 확인되었다(Figure 2, Figure 3 및 Table 4 참조).
영향력의 상대적 크기를 비교한 결과, 유의한 차이는 자아강도의 학교수업적응에 대한 경로에서만 확인되었으며(p < .05), 여학생(β = .49, p < .001)이 남학생(β = .24, p < .01)에 비해 높은 영향력을 나타내는 것으로 밝혀졌다.
변인 간 유의한 상관관계가 입증된 가운데 확인되는 유의한 간접효과는 매개효과로 해석할 수 있다(Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham, 2006). 이에 따라 결과모형의 관계를 정리하면, 첫째, 남학생과 여학생 모두에게 자아강도는 학교수업적응에 영향을 미치는 요인으로 실패내성이 이를 부분 매개 하는 것으로 나타났다. 그리고 자아강도는 수행불안에 직접적인 영향을 미치는 것으로 검증되었다.
그런데 본 연구에서는 이러한 경로가 남학생에게만 유의한 것으로 나타났으며, 그 양상을 보다 면밀히 파악하기 위해 성차 유무 경로를 추가적으로 확인한 결과 여학생은 남학생에 비해 자아강도의 학교수업적응에 대한 직접적인 영향력이 월등히 높은 것으로 나타났다. 즉 남학생의 경우 학교수업적응은 자아강도와 실패내성 및 수행불안의 유기적 관계의 영향을 받는 반면, 여학생은 남학생과 달리 자아강도와 수행불안, 특히 자아강도의 영향을 더 크게 받는 것으로 확인되었다. 이를 학교 수업적응을 돕기 위한 개입전략과 연결 지어 생각해 본다면, 남학생을 위해서는 직접적으로 자아강화를 도모하는 심리 내적 중재는 물론, 실패내성을 높이기 위한 인지, 정서적 접근이나 수행불안 감소를 위한 인지, 행동적 개입의 병행을 통해 학교수업적응력 향상을 꾀할 수 있을 것이다.
01)에 비해 높은 영향력을 나타내는 것으로 밝혀졌다. 즉 자아강도의 학교수업적응에 대한 영향력은 여학생이 남학생보다 크게 작용하는 것으로 확인되었다.
첫째, 자아강도는 학교수업적응에 직접적으로 영향을 미치는 주요한 요인으로, 자아강도가 강한 아동일수록 학교수업에 보다 적응적인 것으로 확인되었다. 이는 자아강도가 강할수록 학교수업 및 학교수업을 포함한 학교생활에 잘 적응한다는 Chai와 Lee (2011), S.
둘째, 실패내성은 자아강도의 학교수업적응에 대한 영향을 매개한다. 특히 실패내성에 대한 자아강도의 영향력과 학교수업적응에 대한 실패내성의 영향력이 모두 높은 수준으로, 학교수업적응과 관련해 아동의 실패내성은 주목해야 할 변인으로 확인되었다. 실패내성이 학교수업적응에 미치는 영향은 청소년을 대상으로 한 다수의 연구(Y.
후속연구
그리고 학교수업 적응 수준을 높이기 위한 개입방안 마련에 있어 성차와 관련된 특성을 고려할 필요성이 제기된다. 구체적으로 남학생은 여학생과 달리 자아강도 및 실패내성과 학교수업적응의 관계를 수행불안이 매개하는 것으로 확인된 만큼, 수행불안을 낮추기 위한 전략이 함께 모색될 때, 보다 효과적인 개입이 이루어질 수 있을 것이다. 반면 여학생의 경우 남학생에 비해 자아 강도의 학교수업적응에 대한 직접적인 영향력이 중요한 부분으로 확인되었다.
둘째, 이 연구에서는 목적을 변인 간 관계모형 탐색을 통해 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 개입방안 모색에 활용될 기초자료를 마련하는 것으로 설정하고, 이에 초점을 맞춰 결과에 대한 논의를 진행하였다. 그러나 기존의 이론들을 고려할 때, 여학생의 결과모형에서 유의한 경로가 확인되지 않았던 수행불안과 학교수업적응 간의 관계에 대해, 향후 제 3의 변인을 통한 또 다른 차원의 경로탐색 연구를 진행할 수 있을 것으로 보인다. 끝으로 이 연구의 결과를 토대로 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 다양한 프로그램 및 지원체계 마련을 위한 시도가 연계되어 이루어져야 할 것이다.
그러나 기존의 이론들을 고려할 때, 여학생의 결과모형에서 유의한 경로가 확인되지 않았던 수행불안과 학교수업적응 간의 관계에 대해, 향후 제 3의 변인을 통한 또 다른 차원의 경로탐색 연구를 진행할 수 있을 것으로 보인다. 끝으로 이 연구의 결과를 토대로 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 다양한 프로그램 및 지원체계 마련을 위한 시도가 연계되어 이루어져야 할 것이다. 이러한 실제적인 지원 가운데, 과중한 학업스트레스와 학교부적응으로 점점 낮은 삶의 만족도를 경험하고 있는 아동의 마음이 다독여지며, 궁극적으로 보다 많은 아동이 건강하고 행복하게 성장할 수 있기를 기대해 본다.
끝으로 이 연구의 결과를 토대로 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 다양한 프로그램 및 지원체계 마련을 위한 시도가 연계되어 이루어져야 할 것이다. 이러한 실제적인 지원 가운데, 과중한 학업스트레스와 학교부적응으로 점점 낮은 삶의 만족도를 경험하고 있는 아동의 마음이 다독여지며, 궁극적으로 보다 많은 아동이 건강하고 행복하게 성장할 수 있기를 기대해 본다.
그리고 이러한 특성으로 인해 학교수업에 대해서도 보다 적응적이며 긍정적인 입장을 취할 수 있게 되는 것으로 생각해 볼 수 있다. 이상의 내용을 반영하여 아동의 학교적응을 촉진하기 위한 직접적인 전략으로 실패내성의 향상을 도모하는 것은, 또 다른 차원의 효과적 개입 방안이 될 수 있을 것으로 보인다. 특히 실패내성이 동기적, 정서적 측면은 물론 개인의 인지적 특성에 해당하는 긍정적 신념과도 밀접하게 맞닿아 있음을 고려할 때(Gao, 2012), 학교수업적응력 제고를 위해 실패내성 향상을 위한 구조화된 인지, 정서적 중재 프로그램 등의 제공을 효율적인 방략으로 생각해 볼 수 있을 것이다.
마지막으로 연구의 제한점을 밝히고 후속연구를 위해 제언 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 자기보고식 질문지를 통해 이루어진 만큼, 그 한계를 염두에 두고 결과의 일반화 및 적용에 주의를 기울일 필요가 있다. 둘째, 이 연구에서는 목적을 변인 간 관계모형 탐색을 통해 아동의 학교수업적응을 돕기 위한 개입방안 모색에 활용될 기초자료를 마련하는 것으로 설정하고, 이에 초점을 맞춰 결과에 대한 논의를 진행하였다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
학교수업적응이란?
학교수업적응이란 학교수업에 흥미를 갖고 수업내용을 이해하며 수업상황에서 유발되는 스트레스에 건전하게 대처하는 것을 말한다(Kang & Han, 2015; Yu & Lee, 2014). 아동종합실태조사의 자료를 분석한 M.
실패내성이 높을수록 나타나는 특징은?
Park, Youk, & Kim, 2013). 실패에 대한 내성이 높을 수록 실패경험 후 부정적인 감정을 적게 느끼며, 적극적 · 구체적이고 현실적인 방법으로 이를 극복하고자 행동하고, 보다 높은 난이도의 과제를 선호하는 것으로 보고된다(E. Kim & Kim, 2013).
한국보건사회연구원에서 조사한 우리나라 아동의 삶의 만족도는?
최근 우리나라 아동의 낮은 삶의 만족도에 대한 언급이 지속적으로 이루어지고 있다(Korea Institute for Health and Social Affairs [KIHSA], 2013; Lim, 2015). 일례로 한국보건사회연구원의 조사결과, 우리나라 아동의 삶의 만족도는 10점 만점에 평균 6.10점 수준으로 OECD 30개 국가 중 최하위에 머무르는 것으로 보고된다(KIHSA, 2013). 이에 학계를 비롯한 다양한 교육 및 복지현장에서는 심각한 우려의 목소리와 함께 작금의 상황을 개선해 나가기 위한 나름의 노력을 기울이고 있는 추세이다(S.
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