플립러닝 교수-학습 방법을 활용한 예비교사의 과학교육론 수업 적용 The Application of Science Education Lecture for Pre-Service Teacher Using Teaching-Learning Method Based on Flipped Learning원문보기
예비과학교사 교육에서 강의식 수업의 한계를 극복하고, 디지털 네이티브 세대들에게 적합한 학습자 중심의 교육을 위하여 플립러닝 수업을 시도했다. 플립러닝 교수-학습 원리를 일반적인 수업모형(ADDIE)에 적용하여 수업을 계획하고, 학습 자료를 개발했다. 개발된 플립러닝 학습 자료와 수업 설계에 대하여 전문가 패널의 델파이 방법과 타당도 검사를 통해 CVR .75 이상으로 검증 받았다. 플립러닝 수업자료를 과학교육론 강좌에 적용하여 교수 효과를 분석한 결과, 학생들의 학습동기와 흥미, 학습에 대한 자신감을 높이는데 도움이 되었지만, 학생들의 강의 만족도는 이전의 강의식 수업과 비교하여 30% 이상 떨어졌고, 학업 성취도 향상에 대한 자기 확신도 부족했다. 성공적인 플립러닝 수업을 위해서는 교수자-학생 간 의사소통과 개별화 수업이 충분하게 이루어질 수 있는 소인수 학급을 대상으로 해야하며 학습자의 학습 부담을 줄이고, 선행학습 동영상 자료의 접근성을 강화해야 한다.
예비과학교사 교육에서 강의식 수업의 한계를 극복하고, 디지털 네이티브 세대들에게 적합한 학습자 중심의 교육을 위하여 플립러닝 수업을 시도했다. 플립러닝 교수-학습 원리를 일반적인 수업모형(ADDIE)에 적용하여 수업을 계획하고, 학습 자료를 개발했다. 개발된 플립러닝 학습 자료와 수업 설계에 대하여 전문가 패널의 델파이 방법과 타당도 검사를 통해 CVR .75 이상으로 검증 받았다. 플립러닝 수업자료를 과학교육론 강좌에 적용하여 교수 효과를 분석한 결과, 학생들의 학습동기와 흥미, 학습에 대한 자신감을 높이는데 도움이 되었지만, 학생들의 강의 만족도는 이전의 강의식 수업과 비교하여 30% 이상 떨어졌고, 학업 성취도 향상에 대한 자기 확신도 부족했다. 성공적인 플립러닝 수업을 위해서는 교수자-학생 간 의사소통과 개별화 수업이 충분하게 이루어질 수 있는 소인수 학급을 대상으로 해야하며 학습자의 학습 부담을 줄이고, 선행학습 동영상 자료의 접근성을 강화해야 한다.
A flipped learning class was held in an attempt to overcome the limits of lecture-type classes in pre-service science teacher training and to provide a student-oriented education suitable for digital native generation. The principles of teaching-learning in flipped learning were applied to the gener...
A flipped learning class was held in an attempt to overcome the limits of lecture-type classes in pre-service science teacher training and to provide a student-oriented education suitable for digital native generation. The principles of teaching-learning in flipped learning were applied to the general ADDIE model to design the class; learning materials were developed accordingly. The developed flipped learning materials and class design were verified for their validity using an expert panel's Delphi method and validity test, in which the validity was verified with 0.75 CVR. The developed flipped learning materials were applied to the theory of science education and the instructional effectiveness was analyzed. The results suggest that the students' motivation to study, interest, and confidence in learning increased; however, their satisfaction in class decreased by 30% as compared to the lecture-type class and their self-confidence in the improvement of their academic achievement was not sufficient. In order for a flipped learning class to be successful, the class should be small in size, which would ensure appropriate teacher-student communication and individualized learning; also, the students' burden of learning should be reduced and accessibility to video materials for pre-class learning should be reinforced.
A flipped learning class was held in an attempt to overcome the limits of lecture-type classes in pre-service science teacher training and to provide a student-oriented education suitable for digital native generation. The principles of teaching-learning in flipped learning were applied to the general ADDIE model to design the class; learning materials were developed accordingly. The developed flipped learning materials and class design were verified for their validity using an expert panel's Delphi method and validity test, in which the validity was verified with 0.75 CVR. The developed flipped learning materials were applied to the theory of science education and the instructional effectiveness was analyzed. The results suggest that the students' motivation to study, interest, and confidence in learning increased; however, their satisfaction in class decreased by 30% as compared to the lecture-type class and their self-confidence in the improvement of their academic achievement was not sufficient. In order for a flipped learning class to be successful, the class should be small in size, which would ensure appropriate teacher-student communication and individualized learning; also, the students' burden of learning should be reduced and accessibility to video materials for pre-class learning should be reinforced.
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문제 정의
둘째, 개발한 플립러닝 학습자료를 수업에 적용하여 그 효과를 분석한다. 셋째, 예비교사 교육에서 플립러닝 수업의 실천적 방법에 대한 시사점을 찾는다.
, 2016). 이에 본 연구에서는 예비교사들이 학습자이면서 미래의 교사로서 플립러닝을 경험하고 이를 통해 자신의 교수법을 발전시킬 수 있는 수업 사례를 실행 연구하였고, 예비과학교사를 위한 플립러닝 수업의 활용 가능성을 탐색했다. 본 연구의 문제는 다음과 같다.
제안 방법
각 차시의 학습 자료는 수업 단계에 따라 Pre-class, In-class, After-class 활동으로 계획하여 개발하였고, 동영상 강의 자료 등 개발한 학습 콘텐츠를 탑재하여 온라인 선행학습(Pre-class), 강의실 상호작용적 활동 학습(In-class), 사후 정리 활동(After-class)이 체계적으로 이루어지도록 했다. 수업 실행 단계는 준비와 적용 단계로 구분되는데 준비단계에서는 수업 자료 준비 정도의 체크와 의도한 수업을 진행하기 위한 교실 환경 설정에 대해 고려하였다.
플립러닝 수업 후 학습자의 만족도와 개선 사항 등을 분석하기 위한 검사도구는 J 대학 CTL에서 제작한 i_Class 강좌 설문지를 활용하였다. 검사도구의 구성 문항은 강의 만족도와 수업자료, 기술지원, 수업방법, 수업 효과에 관한 총 14개 선다형 문항과 개선사항에 대한 개방형 질문으로 구성되어 있다. 학생들의 만족도 조사를 위해 5단계 리커트 척도를 사용하여 양적 분석을 하였고, 개방형 질문의 응답은 3차례에 걸쳐 응답 내용을 분류한 후, 분류한 응답 내용에 대한 빈도를 분석하였다.
타당도 검사도구는 Chio & Kim(2015)이 개발하여사용한 검사도구와 수업 설계에 관한 일반적인 ADDIE 모형(Richey & Seels, 1994)의 구성 요인을 활용하여 제작하였다. 검사도구의 문항구성은 플립러닝 수업 자료의 타당성과 설명력, 유용성, 보편성, 이해도에 관한 내용과 적합한 수업 모형의 각 단계에 따른 타당성에 관한 5가지 요인으로 총 10가지 범주에 대해 검증하도록 했다. 플립러닝 수업 후 학습자의 만족도와 개선 사항 등을 분석하기 위한 검사도구는 J 대학 CTL에서 제작한 i_Class 강좌 설문지를 활용하였다.
첫째, 예비과학교사를 대상으로 한 ‘과학교육론’ 강좌를 플립러닝 수업으로 개발하고, 개발학습 자료와 수업 과정의 타당성을 검증 받는다. 둘째, 개발한 플립러닝 학습자료를 수업에 적용하여 그 효과를 분석한다. 셋째, 예비교사 교육에서 플립러닝 수업의 실천적 방법에 대한 시사점을 찾는다.
수업 후 가정에서 이루어지는 After-class에서는 팀별 프로젝트 및 문제해결학습 과제를 수행할 수 있는 ‘Team worksheet’를 작성하도록 했다. 매 차시에는 선행학습으로 제공한 동영상 자료를 자기주도적으로 학습한 후 학습지(Exercise sheet)를 수업 전에 작성해 오도록 했다. 수업이 시작되면 가벼운 퀴즈를 통해 선행학습으로 제공한 학습 내용을 잘 공부해 왔는지를 확인하고 학습목표 제시,수업의 동기를 유발했다.
본 연구는 예비과학교사를 위한 ‘과학교육론’ 강좌에서 플립러닝을 적용하여 교수-학습 자료를 개발하였고, 이를 수업에 적용하여 다음과 같은 결론을 도출했다.
본 연구의 절차는 Figure 1과 같이 먼저 연구를 계획하고 선행 연구조사와 전문가 패널의 토론을 통해 플립러닝 수업의 설계 원리를 도출했다. 둘째, 수업 모형과 플립러닝 교수-학습 원리를 적용하여 수업자료를 개발했고, 그 타당성을 검증 받았다.
강의 마무리 단계에서 형성평가와 퀴즈를 통한 수업을 정리하고, 학생들은 Exercise sheet과 Worksheets를 제출하도록 했다. 수업 후에는 학생들에게 팀 프로젝트로 제공되는 Team worksheet를 수행하며 그 결과를 사이버캠퍼스에 탑재하도록 했다.
수업에 참가한 학생들에게 강좌를 마친 후 강의만족도와 플립러닝 수업에 대한 설문을 조사했다(Table 4). 플립러닝 수업에 대한 학생들의 강의 만족도는 리커트 5단계 척도로 3.
예비과학교사 교육에서 강의식 수업의 한계를 극복하고, 디지털 네이티브 세대들에게 적합한 학습자 중심의 교육을 위하여 플립러닝 수업을 시도했다. 플립러닝 교수-학습 원리를 일반적인 수업모형(ADDIE)에 적용하여 수업을 계획하고, 학습 자료를 개발했다.
예비과학교사 교육에서 강의식 수업의 한계를 극복하고, 디지털 네이티브 세대들에게 적합한 학습자 중심의 교육을 위하여 플립러닝 수업을 시도했다. 플립러닝 교수-학습 원리를 일반적인 수업모형(ADDIE)에 적용하여 수업을 계획하고, 학습 자료를 개발했다. 개발된 플립러닝 학습 자료와 수업 설계에 대하여 전문가 패널의 델파이 방법과 타당도 검사를 통해 CVR .
검사도구의 문항구성은 플립러닝 수업 자료의 타당성과 설명력, 유용성, 보편성, 이해도에 관한 내용과 적합한 수업 모형의 각 단계에 따른 타당성에 관한 5가지 요인으로 총 10가지 범주에 대해 검증하도록 했다. 플립러닝 수업 후 학습자의 만족도와 개선 사항 등을 분석하기 위한 검사도구는 J 대학 CTL에서 제작한 i_Class 강좌 설문지를 활용하였다. 검사도구의 구성 문항은 강의 만족도와 수업자료, 기술지원, 수업방법, 수업 효과에 관한 총 14개 선다형 문항과 개선사항에 대한 개방형 질문으로 구성되어 있다.
검사도구의 구성 문항은 강의 만족도와 수업자료, 기술지원, 수업방법, 수업 효과에 관한 총 14개 선다형 문항과 개선사항에 대한 개방형 질문으로 구성되어 있다. 학생들의 만족도 조사를 위해 5단계 리커트 척도를 사용하여 양적 분석을 하였고, 개방형 질문의 응답은 3차례에 걸쳐 응답 내용을 분류한 후, 분류한 응답 내용에 대한 빈도를 분석하였다. 설문 대상은 2015년 3월 2일부터 6월 19일까지 과학교육론을 수강한 3-4학년 학생 45명이다.
KAIST는 CELT(Center for Excellence in Learning &Teaching)를 통하여 플립러닝 강의를 추진하고 있다(KAIST, 2016).학습관리시스템(KLMS: KAIST Learing Management System)을 통하여 2012년에 교양과 전공교과 등 13강좌에서 시범 운영하였고, 2013년 64강좌, 2014년 120강좌로 확대 적용하였다. 2017년에는 전체 교과목의 30%에 해당하는 800강좌로 확대할 계획에 있다.
대상 데이터
수업이 진행되는 학기 중에 4주간 교육실습으로 on-line 수업만 수강했던 4학년 17명을 제외하고, 28매의 설문지가 회수되었다. 데이터 클리닝을 통해 응답이 불성실하거나 신뢰성이부족다고 판단된 설문지 1매를 제외한 27매를 연구에 사용하였다(남 13명, 여 14명). 자료 분석은 Windows SPSS 18.
학생들의 만족도 조사를 위해 5단계 리커트 척도를 사용하여 양적 분석을 하였고, 개방형 질문의 응답은 3차례에 걸쳐 응답 내용을 분류한 후, 분류한 응답 내용에 대한 빈도를 분석하였다. 설문 대상은 2015년 3월 2일부터 6월 19일까지 과학교육론을 수강한 3-4학년 학생 45명이다. 수업이 진행되는 학기 중에 4주간 교육실습으로 on-line 수업만 수강했던 4학년 17명을 제외하고, 28매의 설문지가 회수되었다.
설문 대상은 2015년 3월 2일부터 6월 19일까지 과학교육론을 수강한 3-4학년 학생 45명이다. 수업이 진행되는 학기 중에 4주간 교육실습으로 on-line 수업만 수강했던 4학년 17명을 제외하고, 28매의 설문지가 회수되었다. 데이터 클리닝을 통해 응답이 불성실하거나 신뢰성이부족다고 판단된 설문지 1매를 제외한 27매를 연구에 사용하였다(남 13명, 여 14명).
셋째, 플립러닝 수업 프로그램을 과학교육론 강좌에 적용하여 그 효과를 분석했고, 이 결과를 토대로 예비과학교사 교육을 위한 플립러닝 수업의 시사점을 얻었다. 연구 대상은 J 대학의 예비과학교사를 양성하는 과학교육과 3, 4학년 학생 중 과학교육론 강좌를 수강하는 45명이다. 플립러닝 강의는 2015년 1학기(15주, 2015.
따라서 패널 선정의 기준으로 연구 문제와 관련한 전문성과 교과 지식에 대한 교육 전문성을 고려했다. 전문가의 다양성을 위해 각 분야별로 과학교육론 강의를 담당한 경험이 있는 교육학 박사 3인과 J 대학에서 플립러닝 강좌를 진행하는 교수 3인, 과학교사 2인을 패널로 선정했다. 수업의 설계와 학습 자료 제작 단계부터 전문가 패널의 협의와 검증 과정으로 연구가 진행되었다.
연구 대상은 J 대학의 예비과학교사를 양성하는 과학교육과 3, 4학년 학생 중 과학교육론 강좌를 수강하는 45명이다. 플립러닝 강의는 2015년 1학기(15주, 2015.3.2-6.19)의 과학교육론(3학점) 강좌에 적용하였다. 과학교육론은 중등과학 교과를 가르치기 위한 과학교육의 구조와 목표, 교육과정, 과학발달의 원리와 학습 이론, 교수-학습 모형, 과학사 등을 교육 내용으로 하며 예비과학교사의 전공 필수 교과목이다.
데이터처리
플립러닝 수업 과정과 개발한 학습 자료의 타당도 검증을 위해 리커트 5단계 척도로 CVR(Content Validity Ratio)을 산출하여 평가하였다(Lawshe, 1975). 개발된 플립러닝 수업 자료에 대해 8명의 전문가 패널은 타당성과 설명력, 유용성, 이해도 요인에 대해서 CVR 1.00로 평가했다(Table 1). 예비교사 교육에 유연하고 다양하게 적용될 수 있을 것이라는 보편성 측면에서도 83%가 긍정적인 응답을 하여 CVR .
이론/모형
과학교육론 강좌의 플립러닝 수업 설계는 일반적인 교수 설계 모형인 ADDIE(Richey & Seels, 1994)의 절차에 따라 Lee(2013)가 제시한 플립러닝 교수-학습 설계 단계와 구성 요소를 고려하였다.
3. 검사도구 및 자료 수집
수업 설계와 개발 자료의 타당도 검증을 위하여 델파이 방법을 사용했다. 델파이 방법은 교육 연구 분야에서 전문가 의견을 수집하고 종합하여 판단하기 위한 연구 방법으로 사용된다(Lee, 2006).
타당도 검사도구는 Chio & Kim(2015)이 개발하여사용한 검사도구와 수업 설계에 관한 일반적인 ADDIE 모형(Richey & Seels, 1994)의 구성 요인을 활용하여 제작하였다.
플립러닝 수업 과정과 개발한 학습 자료의 타당도 검증을 위해 리커트 5단계 척도로 CVR(Content Validity Ratio)을 산출하여 평가하였다(Lawshe, 1975). 개발된 플립러닝 수업 자료에 대해 8명의 전문가 패널은 타당성과 설명력, 유용성, 이해도 요인에 대해서 CVR 1.
성능/효과
플립러닝 교수-학습 원리를 일반적인 수업모형(ADDIE)에 적용하여 수업을 계획하고, 학습 자료를 개발했다. 개발된 플립러닝 학습 자료와 수업 설계에 대하여 전문가 패널의 델파이 방법과 타당도 검사를 통해 CVR .75 이상으로 검증 받았다. 플립러닝 수업자료를 과학교육론 강좌에 적용하여 교수 효과를 분석한 결과,학생들의 학습동기와 흥미, 학습에 대한 자신감을 높이는데 도움이 되었지만, 학생들의 강의 만족도는 이전의 강의식 수업과 비교하여 30% 이상 떨어졌고, 학업 성취도 향상에 대한 자기 확신도 부족했다.
넷째, 학생들의 강의 만족도는 3.81(백분위 46.06) 으로 J 대학의 강좌 평가에서 보통 이하의 낮은 수준으로 전통적인 강의식 수업으로 이루어진 최근 4년 동안 과학교육론 강좌에 대한 평가와 비교할 때 30% 이상 떨어진 것이다. 그 이유는 학생들이 강의식 수업에 비해 플립러닝 수업의 각 단계에서 수행해야 할 학습과제가 많았고, 주당 학습시간도 1-2시간 더 많아진 것이 가장 큰 이유이고, 강의식 수업에 익숙한 학생들이 많은 선행학습 과제와 토론 수어 자료를 준비하지 못하고 수업에 참여함으로서 플립러닝 수업에 대해 부담을 가졌다.
본 연구의 절차는 Figure 1과 같이 먼저 연구를 계획하고 선행 연구조사와 전문가 패널의 토론을 통해 플립러닝 수업의 설계 원리를 도출했다. 둘째, 수업 모형과 플립러닝 교수-학습 원리를 적용하여 수업자료를 개발했고, 그 타당성을 검증 받았다. 셋째, 플립러닝 수업 프로그램을 과학교육론 강좌에 적용하여 그 효과를 분석했고, 이 결과를 토대로 예비과학교사 교육을 위한 플립러닝 수업의 시사점을 얻었다.
6%)고 생각하였다. 둘째, 플립러닝 수업을 위해서는 온라인 시스템과 기술 지원 등 학교 차원의 지원 체계가 잘 갖추어져 있어야 하는데, 학생들은 기술적 지원에 대한 불만이 많았다(3.26). 또한 선행학습 동영상 강의를 스마트폰 등으로 어디서나 쉽게 볼 수 있어야 하는데, PC로만 볼 수 있어서 접근성이 낮았다.
둘째, 플립러닝의 수업 효과로서 학습동기 및 흥미 유발, 학습에 대한 자신감을 높이는데 도움이 되었고(3.89), 수업의 이해도와 학습 목표 도달에 도움이 되었다(3.85). 학생들은 플립러닝의 선행학습으로 Pre-class 자료를 자기 스스로 학습하는 과정에서 동영상 강의 내용을 이해하고, 퀴즈와 토의 자료를 미리 준비하면서 자연스럽게 In-class 수업에 대한 학습동기와 자신감을 갖게 되었다.
둘째, 수업 모형과 플립러닝 교수-학습 원리를 적용하여 수업자료를 개발했고, 그 타당성을 검증 받았다. 셋째, 플립러닝 수업 프로그램을 과학교육론 강좌에 적용하여 그 효과를 분석했고, 이 결과를 토대로 예비과학교사 교육을 위한 플립러닝 수업의 시사점을 얻었다. 연구 대상은 J 대학의 예비과학교사를 양성하는 과학교육과 3, 4학년 학생 중 과학교육론 강좌를 수강하는 45명이다.
셋째, 플립러닝을 통해 교수자가 의도했던 의사소통능력과 협동학습능력 향상은 기대에 미치지 못했다. 이것은 In-class 에서 수강 학생(45명)이 많아 교수자와 학생, 학생들 사이의 상호작용이 부족했기 때문이다.
2%) 등을 말했는데, 이러한 불만 등이 플립러닝 수업에 대한 강의 평가에 좋지 않은 영향을 주었다. 셋째, 플립러닝의 교실 수업에서 교수와 학생 사이의 상호작용(3.56)과 토론 수업 방법이 익숙하지 못한 것도 하나의 원인이 되는데, 학생 중심의 활동과 토의 수업을 하기에는 수강생(45명)이 많아서 적극적인 토론 참여자가 적었고 자발적인 수업 참여(3.37)도 어려웠다. 플립러닝의 교수-학습 방법과 학생들의 학습양식이 일치될 때 학생들의 배움이 극대화될 수 있다.
첫째, 예비과학교사를 대상으로 한 ‘과학교육론’ 강좌를 플립러닝 수업으로 개발하고, 개발학습 자료와 수업 과정의 타당성을 검증 받는다.
첫째, 플립러닝 교수법으로 수업을 계획하고 학습자료를 개발하여 강의를 진행하면서 전문가 패널의 델타이 방법과 설문 조사로 이를 평가한 결과, 개발된 플립러닝 수업 자료에 대해 8명의 전문가 패널은 설명력, 유용성, 이해력, 보편성 등 모든 요인에서 CVR .75 이상으로 타당하다고 평가하였다. 플립러닝 수업 과정에 대한 각 단계의 타당도 검사에서도 모두 CVR .
‘플립러닝 수업에서 개선되어야 할 부분은 무엇인가?’라는 개방형 질문에서 그 이유를 찾을 수 있다(Table 4). 첫째, 학생들은 선행학습에 필요한 학습 시간과 매시간 주어지는 과제가 너무 많다는 의견이 대부분(81.5%) 이었고, 학생들이 수행해야 할 학습량이 많다(29.6%)고 생각하였다. 둘째, 플립러닝 수업을 위해서는 온라인 시스템과 기술 지원 등 학교 차원의 지원 체계가 잘 갖추어져 있어야 하는데, 학생들은 기술적 지원에 대한 불만이 많았다(3.
75이다(Lawshe, 1975). 플립러닝 수업 과정에 대해서도 ADDIE 수업 모형의 각 단계에 따른 타당도를 검증한 결과 모든 평가 항목에서 CVR .75 이상으로 평가를 받았다(Table 2). 플립러닝 수업의 설계와 개발, 실행 과정의 타당성(CVR 1.
75 이상으로 검증 받았다. 플립러닝 수업자료를 과학교육론 강좌에 적용하여 교수 효과를 분석한 결과,학생들의 학습동기와 흥미, 학습에 대한 자신감을 높이는데 도움이 되었지만, 학생들의 강의 만족도는 이전의 강의식 수업과 비교하여 30% 이상 떨어졌고, 학업 성취도 향상에 대한 자기 확신도 부족했다. 성공적인 플립러닝 수업을 위해서는 교수자-학생 간 의사소통과 개별화 수업이 충분하게 이루어질 수 있는 소인수 학급을 대상으로 해야 하며 학습자의 학습 부담을 줄이고, 선행학습 동영상 자료의 접근성을 강화해야 한다.
(2014)은 현대 사회의 복잡한 문제해결을 위해서는 개인의 지적 역량뿐만 아니라 다수의 협력학습이 중요하며 다양한 외부 자원을 이용하여 문제 해결에 접근할 수 있는 융합교육의 좋은 수업 방법으로 플립러닝을 제안했다. 플립러닝을 STEM 수업에 적용한 결과 학생들과 교수자들은 이 수업 모델의 효용성에 대해 인정하였고, 학생들의 협동학습과 자기주도적 학습 능력이 향상되었음을 확인했다. 한편, Strayer(2012)는 대학의 통계입문 수업에 플립러닝을 적용하여 일반 강의식 수업과 플립러닝 수업을 학습 환경 측면에서 비교하였는데, 플립러닝 수업이 학습 과제 수행과 학업성취도에 있어서 학생들에게 높은 만족을 주지는 못했지만 팀원 간 협동작업에 대해서는 보다 개방적 마인드를 갖게 되었음을 보여 주었다.
후속연구
또한 플립러닝 수업에 의해 학습자 행동의 레퍼토리를 확장시킴으로써 일시적인 학습 효과뿐만 아니라(Fredrickson & Branigan, 2005), 장기간 축적되어 지속적인 학습의 긍정적 효과를 가져 올 수 있다(Fredrickson, 2005). 따라서인지 학습에 지쳐있고, 학습의 흥미와 동기 유발이 부족한 학생들에게 플립러닝은 대안적인 교수법으로 도움이 될 것이라고 판단된다.
플립러닝에서 교수자는 학생들에게 끊임없는 상호작용과 적절한 피드백을 제공해야 하며 교사의 높은 열정과 수준별 학습을 통해 완전학습을 달성하고자 노력이 필요하다. 또한 다양한 교과에서 플립러닝 수업을 적용한 사례의 현장 연구가 이루어지기를 제언한다.
이것은 In-class 에서 수강 학생(45명)이 많아 교수자와 학생, 학생들 사이의 상호작용이 부족했기 때문이다. 학급의 학생 수를 줄이고 교사-학생 간 상호작용을 강화하여 개별학습과 상호간의 의사소통, 토의를 위한 교실 환경의 개선으로 학습자 중심의 학습을 강조한다면 더 성공적인 플립러닝 수업이 될 것이다. 본 연구에서는 학습 여건과 교실 환경의 제한으로 기대했던 의사소동과 협동 학습 능력의 뚜렷한 향상의 증거를 찾지는 못했지만, 플립러닝 수업으로 학생들은 자신과 비슷한 인지적 필요와 관심을 가진 또래 친구들과 서로 공감하고, 지지받을 수 있는 사회적장이 제공됨으로써 과학에 대한 관심과 태도, 학생의 사회적, 정서적 발달에도 도움을 줄 수 있다(Olszewski-Kubilius, 2003).
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
플립러닝 학습을 통하면 학습자들은 어떤 능력을 얻는가?
, 2013). 이러한 학습 방법은 학습자에게 학습의 주도성을 부여하고 교수자와 학습자의 상호작용과 의사소통이 잘 일어날 수 있게 한다. 학생들이 수업 전에 미리 책을 읽어오고 수업시간에는 읽은 내용에 대해 토론하는 수업 방법은 이미 오래 전부터 진행되어왔다(Berrett, 2012).
플립러닝이란?
, 2013; Enfield, 2013). 플립러닝은 자기주도적 학습과 학습자 중심의 의사소통을 강조하는 수업으로서 전통적인 강의식 수업 과정을 뒤집어서 거꾸로 진행하는 학습 방법이다(Sams & Bergmann, 2013). 플립러닝의 초점은 교실수업에서 수동적이었던 학습자를 자발적이고 능동적으로 변화시켜 보다 심화된 학습활동이 일어나도록 하는데 있다.
플립러닝은 무엇에 초점을 두고있는가?
플립러닝은 자기주도적 학습과 학습자 중심의 의사소통을 강조하는 수업으로서 전통적인 강의식 수업 과정을 뒤집어서 거꾸로 진행하는 학습 방법이다(Sams & Bergmann, 2013). 플립러닝의 초점은 교실수업에서 수동적이었던 학습자를 자발적이고 능동적으로 변화시켜 보다 심화된 학습활동이 일어나도록 하는데 있다. 학습자는 수업 전에 교수자가 제공하는 동영상 강의와 학습자료를 활용하여 선행학습을 해오고, 이를 바탕으로 교실 수업에서는 학습자들이 적극적으로 수업에 참여하여 토의하고 활동하면서 자기주도적 학습 기회가 제공되는 수업이다(Hamdan et al.
참고문헌 (50)
Bates, S. & Galloway, R. (2012). The inverted classroom in a large enrolment introductory physics course: A case study. In proceedings of the Higher Education Academy STEM conference, London: UK.
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