본 연구의 목적은 예비유아교사들의 협동학습 과정에서 출현하는 갈등경험과 갈등해결 경험은 어떠한 것이며, 이러한 과정의 의미를 알아봄으로써 협동학습에 대한 이해를 넓히고 바람직한 협동학습이 진행 될 수 있는 기초방안을 마련하는 것이다. 본 연구의 대상은 W대학에 재학 중인 85명의 예비유아교사로 저널쓰기, 비형식적 면담을 통하여 자료를 수집하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사는 협동학습에서 구성원 모임, 공정성, 대인관계 갈등을 경험하는 것으로 나타났다. 둘째, 예비유아교사는 협동학습과정에서 모임시간의 자율성을 확보하고, 반성적 사고, 동료 간의 정서적 지지, 타인 이해 하기, 함께 하는 시간을 통해 갈등을 해결하는 경험을 하는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사가 경험하는 갈등 경험의 의미는 지각된 책임감의 형성, 타인 배려를 통한 자신의 성장, 호혜적 이타성 경험, 협동에 대한 의미를 이해하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 구성원이 함께 직접 만나 협동학습을 하는 시간의 중요성에 대한 재인식과, 갈등해결을 위하여 교수자는 적절한 시기에 학습자의 공정한 참여와 평가에 대한 피드백을 제공하고, 협동 학습을 지원해 줄 수 있는 물리적 환경을 제공할 때 협동학습이 원활하게 이루어질 수 있다는 시사점을 도출하였다.
본 연구의 목적은 예비유아교사들의 협동학습 과정에서 출현하는 갈등경험과 갈등해결 경험은 어떠한 것이며, 이러한 과정의 의미를 알아봄으로써 협동학습에 대한 이해를 넓히고 바람직한 협동학습이 진행 될 수 있는 기초방안을 마련하는 것이다. 본 연구의 대상은 W대학에 재학 중인 85명의 예비유아교사로 저널쓰기, 비형식적 면담을 통하여 자료를 수집하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사는 협동학습에서 구성원 모임, 공정성, 대인관계 갈등을 경험하는 것으로 나타났다. 둘째, 예비유아교사는 협동학습과정에서 모임시간의 자율성을 확보하고, 반성적 사고, 동료 간의 정서적 지지, 타인 이해 하기, 함께 하는 시간을 통해 갈등을 해결하는 경험을 하는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사가 경험하는 갈등 경험의 의미는 지각된 책임감의 형성, 타인 배려를 통한 자신의 성장, 호혜적 이타성 경험, 협동에 대한 의미를 이해하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 구성원이 함께 직접 만나 협동학습을 하는 시간의 중요성에 대한 재인식과, 갈등해결을 위하여 교수자는 적절한 시기에 학습자의 공정한 참여와 평가에 대한 피드백을 제공하고, 협동 학습을 지원해 줄 수 있는 물리적 환경을 제공할 때 협동학습이 원활하게 이루어질 수 있다는 시사점을 도출하였다.
The purpose of this study was to investigate the meaning of conflict experience in cooperative learning activities of pre-service early childhood teachers. The subjects were 85 pre-service early childhood teachers in W university. The data were collected through unstructured interviews and journal w...
The purpose of this study was to investigate the meaning of conflict experience in cooperative learning activities of pre-service early childhood teachers. The subjects were 85 pre-service early childhood teachers in W university. The data were collected through unstructured interviews and journal writings of the participants. The study results were as follow. First, pre-service early childhood teacher's conflict experiences in cooperative activity are team meeting, fair participation and evaluation, and conflict of the personal relations. Second, pre-service early childhood teacher's conflict resolution experiences in cooperative activity are autonomy of the team meeting time, reflective thinking, sentimental support, recognition of others, and solving problems by the time spending together. Third, the meanings of conflict experience in cooperative activity are formation of felt responsibility, self-growth through consideration of others, reciprocity, and recognition of the meaning of cooperation.
The purpose of this study was to investigate the meaning of conflict experience in cooperative learning activities of pre-service early childhood teachers. The subjects were 85 pre-service early childhood teachers in W university. The data were collected through unstructured interviews and journal writings of the participants. The study results were as follow. First, pre-service early childhood teacher's conflict experiences in cooperative activity are team meeting, fair participation and evaluation, and conflict of the personal relations. Second, pre-service early childhood teacher's conflict resolution experiences in cooperative activity are autonomy of the team meeting time, reflective thinking, sentimental support, recognition of others, and solving problems by the time spending together. Third, the meanings of conflict experience in cooperative activity are formation of felt responsibility, self-growth through consideration of others, reciprocity, and recognition of the meaning of cooperation.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
그러므로, 본 연구에서는 예비유아교사들의 협동학습 과정에서 출현하는 갈등의 경험과 갈등해결 경험은 어떠한 것이며, 이러한 과정의 의미를 알아봄으로써 협동학습에 대한 이해를 넓히고 바람직한 협동학습이 진행 될 수 있는 기초방안을 마련하는 것을 연구목적으로 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
자료분석과 해석에 대한 타당도를 높이기 위한 범주별, 그리고 범주 내 자료의 적합성을 유아교육과 교수로 재직 중인 2인의 전문가와 반복적으로 검토 및 확인과정을 거치면서 연구의 주제, 목적과 관련성 및 적절성을 검토하였다. 또한 연구자들이 분석한 범주의 의미와 다르거나 내용이 다르게 나타난 것들에 대한 수정 및 확인과정에 참여하였다. 자료분석 초기에는 예비유아교사들이 협동학습 과정에서 경험하는 모든 것들을 분석하고자 하였으나 분석이 진행되는 과정에서 연구자와 전문가들은 초기 연구주제인 협동학습 과정에서의 모든 경험이었던 것을 갈등경험으로 구체화하는 것에 합의하였다.
자료분석 초기에는 예비유아교사들이 협동학습 과정에서 경험하는 모든 것들을 분석하고자 하였으나 분석이 진행되는 과정에서 연구자와 전문가들은 초기 연구주제인 협동학습 과정에서의 모든 경험이었던 것을 갈등경험으로 구체화하는 것에 합의하였다. 또한 예비유아교사들이 갈등을 해결하는 방법으로는 긍정적,부정적인 면들이 분석되었지만 협동학습의 효과에 대한시사점을 제시하고자 좀 더 긍정적인 해결방안들을 분석하게 되었다.
본 연구는 구성원이 함께 직접 만나 협동학습을 하는 시간의 중요성에 대한 재인식과, 갈등해결을 위하여 교수자는 적절한 시기에 학습자의 공정한 참여와 평가에 대한 점수와 피드백을 제공하고, 협동학습을 지원해 줄 수 있는 물리적 환경을 제공할 때 협동학습이 원활하게 이루어질 수 있음을 시사점으로 제시한다.
본 연구의 목적은 예비유아교사들의 협동학습 과정에서 어떠한 갈등을 경험하며 갈등 해결의 경험을 알아보고, 이러한 과정의 의미를 알아봄으로써 협동학습에 대한 이해를 넓히고 바람직한 협동학습 활동이 진행 될 수 있는 기초방안을 마련하는 것이다.
본 연구의 의의는 예비유아교사와 함께 협동학습 과정에서 발생할 수 있는 갈등에 대해 이해하고 갈등해결 과정과 갈등경험이 갖는 의미에 대해 탐색함으로써 협동 학습의 긍정적 방향을 모색했다는 점이다. 그러나 단기간동안 소수의 연구자를 대상으로 제한된 방법으로 자료를 수집했기 때문에 연구 결과를 일반화하기에는 제한점이 있다.
첫째, 예비유아교사의 협동학습 과정에서의 나타나는 갈등경험은 어떠한가?
제안 방법
내용분석을 위한 기본단위는 예비유아교사가 하나의 의미주제에 대하여 기술한 것이 다른 의미주제로 바뀌기 전까지로 정하였다[18]. 면담 전사본과 저널을 읽으면서 반복되거나 유사한 맥락의 패턴을 찾고 협동학습 과정에서 나타나는 특이사항이나 차이점을 분석하고 주요한 주제별로 분류하며 부호화하는 과정을 거쳤다.
팀 내의 모든 구성원이 유기적으로 연결되어 있으며,각 단계의 활동이 적절하게 균형을 이루어 팀 활동이 수행되도록 매주 과제를 제출하는 과정에서 교수의 확인이 이루어지도록 하였다. 이러한 체제 하에 팀별로 과학활동과 관련된 1가지의 주제를 정하여 프로젝트를 진행하고 그 결과를 토대로 프로젝트 주제 발표와 모의수업 1회 진행 및 평가활동을 수행하였다.
자료분석과 해석에 대한 타당도를 높이기 위한 범주별, 그리고 범주 내 자료의 적합성을 유아교육과 교수로 재직 중인 2인의 전문가와 반복적으로 검토 및 확인과정을 거치면서 연구의 주제, 목적과 관련성 및 적절성을 검토하였다. 또한 연구자들이 분석한 범주의 의미와 다르거나 내용이 다르게 나타난 것들에 대한 수정 및 확인과정에 참여하였다.
자료수집은 2014년 5월 7일부터 6월 27까지 약 7주간 유아과학활동 시간에 이루어졌다. 자료수집의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 가능한 한 다면적인 자료를 수집해야 한다는 관점(Creswell, 1994)에 따라 자료수집은 반성적 저널쓰기, 비형식적 면담을 통하여 수집하였다[17].
협동학습을 위하여 구성된 팀은 역할담당에 대한 토의를 실시하고 담당역할에 팀원을 명기하도록 하였다. 팀 내의 모든 구성원이 유기적으로 연결되어 있으며,각 단계의 활동이 적절하게 균형을 이루어 팀 활동이 수행되도록 매주 과제를 제출하는 과정에서 교수의 확인이 이루어지도록 하였다. 이러한 체제 하에 팀별로 과학활동과 관련된 1가지의 주제를 정하여 프로젝트를 진행하고 그 결과를 토대로 프로젝트 주제 발표와 모의수업 1회 진행 및 평가활동을 수행하였다.
대상 데이터
본 연구의 대상은 W대학 유아교육과 2학년 85명의 예비유아교사들로 30명 이하의 3반으로 구성되어 있다. 2학년을 선택한 이유는 1학년 보다 전공교과목이 증가하면서 팀별 협동학습이 많아짐으로 인해 그 부담이 커진 시기이며, 협동학습이 전공수업일 때 학습자의 학습 의욕을 고취시킬 수 있다는 연구를 토대로 유아과학교육 시간에 이루어졌다[16].
2.3 자료분석
분석자료는 예비유아교사들의 저널, 비형식적 면담자료이다. 자료분석은 Bogdan과 Biklen(2007)에 의해 제시된 방식으로 내용분석을 하였다.
이론/모형
분석자료는 예비유아교사들의 저널, 비형식적 면담자료이다. 자료분석은 Bogdan과 Biklen(2007)에 의해 제시된 방식으로 내용분석을 하였다. 내용분석을 위한 기본단위는 예비유아교사가 하나의 의미주제에 대하여 기술한 것이 다른 의미주제로 바뀌기 전까지로 정하였다[18].
자료수집은 2014년 5월 7일부터 6월 27까지 약 7주간 유아과학활동 시간에 이루어졌다. 자료수집의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 가능한 한 다면적인 자료를 수집해야 한다는 관점(Creswell, 1994)에 따라 자료수집은 반성적 저널쓰기, 비형식적 면담을 통하여 수집하였다[17]. 협동학습을 위하여 구성된 팀은 역할담당에 대한 토의를 실시하고 담당역할에 팀원을 명기하도록 하였다.
성능/효과
예비유아교사들은 시간이나 모임의 장소로 인해 겪었던 어려움을 스마트폰을 활용하여 모임시간과 장소를 정하고 오프라인으로 옮겨 협동학습과정을 지속적으로 이끌어 갔던 것으로 나타났다. 단체 카톡방 활용은 구성원들은 시간이나 모임장소에 함께 모여야 하는 문제를 해결해주어 협동학습이 능동적으로 이루어질 수 있도록 하는 조건을 만들어 주는 것으로 나타났다.
첫째, 예비유아교사는 협동학습에서 구성원 모임, 공정성, 대인관계 갈등을 경험하는 것으로 나타났다. 둘째,예비유아교사는 협동학습과정에서 모임시간의 자율성을 확보하고, 반성적 사고, 동료 간의 정서적 지지, 타인 이해하기, 함께 하는 시간을 통해 갈등을 해결하는 경험을 하는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사가 경험하는 갈등경험의 의미는 지각된 책임감의 형성, 타인 배려를 통한 자신의 성장, 호혜적 이타성 경험, 협동에 대한 의미를 이해하는 것으로 나타났다.
둘째,예비유아교사는 협동학습과정에서 모임시간의 자율성을 확보하고, 반성적 사고, 동료 간의 정서적 지지, 타인 이해하기, 함께 하는 시간을 통해 갈등을 해결하는 경험을 하는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사가 경험하는 갈등경험의 의미는 지각된 책임감의 형성, 타인 배려를 통한 자신의 성장, 호혜적 이타성 경험, 협동에 대한 의미를 이해하는 것으로 나타났다.
예비 유아교사들은 협동학습에서 갈등을 경험하고 해결하는 과정을 통해 지각된 책임감, 타인 배려를 통한 자신의 성장, 호혜적 이타성 경험, 협동에 대한 의미를 이해하는 것으로 나타났다.
지각된 책임감은 구성원들 스스로 과제를 완성하려고 협동학습과정에 적극 참여하는 모습을 보여준다. 예비유아교사들은 조구성원 모두가 좋은 결과를 내어야한다는 책임감을 지니고 있으며, 협동학습을 수행하면서 자신 때문에 구성원들의 평가가 좋지 않게 나올 수 있다는 것에 대한 책임의식을 지니고 있는 것으로 나타났다.
공정성은 공평하고 올바른 성질을 의미하는 것이다[19]. 예비유아교사들은 협동하는 과정에서 공정성에 대한 갈등 중 참여과정 및 평가에서 동등한 점수가 주어지는 것에 대하여 불평등을 경험하는 것으로 나타났다.
예비유아교사들은 협동학습과정에서 서로 의견을 조정해가는 과정에서 양보와 이해를 통한 문제 해결력을 키워나갈 뿐 아니라, 서로 부족한 부분을 채워나가면서 협력이라는 말의 진정한 의미를 알아가는 것으로 나타났다.
예비유아교사들은 협동학습의 경험 또는 기회가 많아질수록 구성원들과 협동하는 성향이 증가하는 것으로 나타났다. 예비유아교사들은 협동학습의 초기에는 친구들과 갈등이 존재하였지만 그 경험이 증가할수록 협력하려는 태도가 향상되었으며, 학습하는 과정에서 서로 협력하고 구성원 간의 지식의 공유를 통하여 과제를 수행해나가는 것으로 나타났다.
예비유아교사들은 협동학습의 경험 또는 기회가 많아질수록 구성원들과 협동하는 성향이 증가하는 것으로 나타났다. 예비유아교사들은 협동학습의 초기에는 친구들과 갈등이 존재하였지만 그 경험이 증가할수록 협력하려는 태도가 향상되었으며, 학습하는 과정에서 서로 협력하고 구성원 간의 지식의 공유를 통하여 과제를 수행해나가는 것으로 나타났다.
협동학습은 구성원 모두가 공동의 목표를 달성하기 위한 것으로 예비유아교사들이 조별활동에 적극참여하게 되는 계기는 결국은 과제 수행을 무사히 마무리하기 위한 것이다. 이를 위해 예비유아교사들은 스스로 자신의 욕구를 누르면서, 서로를 격려해주고, 책임감을 느끼면서 과제를 완성해 가는 것으로 나타났다. 즉, 예비유아 교사들은 하나의 목표를 위하여 조별 구성원들이 서로를 배려하고, 의견을 교환하고, 과제에 대해 서로 피드백을 해주는 과정 속에서 협동의 의미를 학습하게 됨을 알 수 있다.
K 예비유아교사는 구성원의 도움이 적어도 스스로 협동학습을 이끌어가는 모습을 보이고, G의 예는 스스로 학과의 행사로 인해 협동학습에 소극적이었던 자신에 대한 반성적 사고를 통하여 나머지 과제수행을 위해 협동학습에 적극 참여하는 것으로 나타났다. 즉 자신의 학습활동에 대한 반성적 사고는 자신의 발전을 위해 협동학습에 능동적으로 참여할 수 있는 기회를 제공하는 것으로 나타났다.
첫째, 예비유아교사는 협동학습에서 구성원 모임, 공정성, 대인관계 갈등을 경험하는 것으로 나타났다. 둘째,예비유아교사는 협동학습과정에서 모임시간의 자율성을 확보하고, 반성적 사고, 동료 간의 정서적 지지, 타인 이해하기, 함께 하는 시간을 통해 갈등을 해결하는 경험을 하는 것으로 나타났다.
이와 같은 결과를 통해 얻게 된 결론은 다음과 같다. 첫째, 협동학습의 갈등 경험은 부정적 경험만 제공하는 것이 아니라 갈등해결 경험을 통하여 학습공동체 활동의 기초를 제공할 뿐만 아니라 학습의 조력자로서 과원을 인식하게 하는 긍정적 기회를 제공한다. 협동학습에서 조별활동에 대하여 흥미를 느끼도록 하는 요인은 학생들의 학구적 요인(유능감)이 아니라 사회적 요인(사회성)인 것으로 나타난 연구 결과[1]에 비추어 볼 때, 협동학습 활동의 경험은 예비유아교사의 성장에 기여할 수 있을 것이다.
협동학습에서 구성원의 역할도 중요하지만 스스로 학습활동에 적극적이고 능동적으로 참여하는 과정을 통하여 갈등을 해결해 나갈 수 있는 것으로 나타났다. K 예비유아교사는 구성원의 도움이 적어도 스스로 협동학습을 이끌어가는 모습을 보이고, G의 예는 스스로 학과의 행사로 인해 협동학습에 소극적이었던 자신에 대한 반성적 사고를 통하여 나머지 과제수행을 위해 협동학습에 적극 참여하는 것으로 나타났다.
후속연구
본 연구의 의의는 예비유아교사와 함께 협동학습 과정에서 발생할 수 있는 갈등에 대해 이해하고 갈등해결 과정과 갈등경험이 갖는 의미에 대해 탐색함으로써 협동 학습의 긍정적 방향을 모색했다는 점이다. 그러나 단기간동안 소수의 연구자를 대상으로 제한된 방법으로 자료를 수집했기 때문에 연구 결과를 일반화하기에는 제한점이 있다. 추후연구를 통해 다수의 연구자를 대상으로 장시간동안 다양한 방법으로 자료를 수집하여 갈등과 같은 측면 외에도 협동학습에서 나타나는 심리적, 정서적 변화에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다.
그러나 단기간동안 소수의 연구자를 대상으로 제한된 방법으로 자료를 수집했기 때문에 연구 결과를 일반화하기에는 제한점이 있다. 추후연구를 통해 다수의 연구자를 대상으로 장시간동안 다양한 방법으로 자료를 수집하여 갈등과 같은 측면 외에도 협동학습에서 나타나는 심리적, 정서적 변화에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
협동학습이란 무엇인가?
대학교육의 패러다임이 교수(teaching)에서 학습(learning)으로 변화되면서 협동학습은 학습자가 공동의 목표를 가지고 소집단을 이루면서 주도적으로 학습에 참여하고 구성원들과 상호작용을 통하여 서로의 학습에 도움을 주고받는 과정에서 스스로의 학습 성취를 극대화하는 과정이기 때문에[1,2] 교수중심이 아니라 학습중심이 될 수 있다는 점이 부각되었다. 또한 학습자가 미래사회에서 요구되는 의사소통능력, 공동체에서의 문제해결 능력 등을 증진시킬 수 있다는 점에서 협동학습은 더욱 중요시 되고 있다[3].
협동학습은 개별학습과 비교하여 어떤 긍정적 효과를 가지는가?
이러한 관점에서 볼 때 협동학습은 사회적 응집성을 위한 긍정적 상호의존성이 중요한 요소로 작용한다[9]. 한 집단안의 구성원들이 다양한 잠재력이 다른 구성원들에게 긍정적인 영향을 미치게 되어 결국 집단구성원들은 단순한 개인들의 합 이상의 더 큰 능력을 발휘하게 된다[10]. 이렇듯 협동학습의 효과를 긍정적으로 바라본 연구에서는 협동학습에서 학생들은 조 구성원들과의 활발한 상호작용을 통하여 과제성취도가 높아진다[9].
협동학습의 장점은 무엇인가?
대학교육의 패러다임이 교수(teaching)에서 학습(learning)으로 변화되면서 협동학습은 학습자가 공동의 목표를 가지고 소집단을 이루면서 주도적으로 학습에 참여하고 구성원들과 상호작용을 통하여 서로의 학습에 도움을 주고받는 과정에서 스스로의 학습 성취를 극대화하는 과정이기 때문에[1,2] 교수중심이 아니라 학습중심이 될 수 있다는 점이 부각되었다. 또한 학습자가 미래사회에서 요구되는 의사소통능력, 공동체에서의 문제해결 능력 등을 증진시킬 수 있다는 점에서 협동학습은 더욱 중요시 되고 있다[3]. 이는 협동학습이 전통적 수업 방법을 보충하는 방안으로서가 아니라 학교 학습상황을 조직하는 하나의 대안적 수단으로써 관심을 받고 있음을 나타낸다[4].
참고문헌 (22)
E. J. Kim, S. L. Do, "The relationship among college students' competence, relatedness, intrinsic motivation and engagement in cooperative learning", The korean journal of educational psychology, vol. 23, no.1, pp. 181-196. 2009.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P., "Joining together" Group theory and group skills(7 th ed.)," Boston: Allyn & Bacon. 2000.
H. J. Kim, S. K. Kim, M. G. Kim, "The study on evaluation of team grouping method using cooperative education program," The journal of the Institute of Internet Broadcasting and Communication, vol. 10, no. 6, pp. 125-130. 2010.
E. Y. Choi. "Learners' experiences during cooperative learning, in college english reading classroom," English 21, vol. 20, no. 1, pp. 133-180. 2007.
H. S. Kang, M. C.l Kang, "A meta-analysis of the effects of cooperative learning," The journal of child education vol. 15, no. 1, pp. 69-82. 2006.
Fantuzzo, J. W., Riggio, R. E., Connelly, S., & Dimoff, L. "A. Effects of reciprocal peer tutoring on academic achievement and psychological adjustment: A component analysis," Journal of Educational Psychology, 81, pp. 173-177, 1989. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.81.2.173
J. S. Hee. "The Effects of the Discussion and Debate-Based Class in Jigsaw Cooperative Learning Settings on TOEIC Learners -Focused on Learning Attitudes and Motivations," The Journal of Yeolin Education, vol. 22, no. 4, pp. 181-206. 2014.
Cohen, E. G, "Restructuring the classroom conditions for productive small groups," Review of educational research, vol. 64, no. 1, pp. 1-35. 1994. DOI: http://dx.doi.org/10.3102/00346543064001001
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. "Positive interdependence: Key to effective cooperation," In R. Hettz-Lazaowitz & N. Miller(Eds., pp. Interaction in cooperative groups, New York: Cambridge University Press, pp. 174-197, 1992.
J. Y. Choi, "Educational Implications of Cooperative Learning based on Brain-Science," Institute of Brain Education vol. 1, no. 1, pp. 129-146. 2006.
Ames, C. "Achievement attributions and self-instructions under comparative and individualistic goal structures," Journal of Educational psychology, vol. 76, no. 3, pp. 478-487, 1984. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.76.3.478
M. K. Lee, "The effects of TOEIC reading comprehension classes using STAD cooperative learning," Modern English Education, vol. 13, no. 3, pp. 125-148. 2012.
Brooks, C. M, & Ammons, J. L. "Free riding in group projects and the effects of timing, frequency, and specificity of criteria in peer assessments," Journal of Education for Business, 77, pp. 268-272, 2003. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/08832320309598613
T. H. Noh, K. H. Yeo, K. M. Jeon, Instructional effect of cooperative learning in problem solving strategy. Journal of the Korean association for science education, vol. 19, no. 4, pp. 635-644, 1999.
S. L. Do. E. J. Kim, "The actions and interactions between content and social aspect in small group cooperative learning situation," The korean journal of educational psychology, vol. 21, no. 4, pp. 1047-1070, 2007.
Y. M. Choi, "Learners' evaluation on team learning activities in college education," The Korean Journal of Educational Methodology Studies, vol. 22, no. 4, pp. 143-163. 2010.
Bogdan, C., & Biklrn, S. K, Qualitative research for education: MA: Allyn & Bacon. 2007.
K. Ho, "A study of perception of official's outcome evaluation on justice factor," Korean Public Personnel Administration Review, vol. 11, no. 3, pp. 309-330. 2012.
S. T. Hong, S. K. Lee, "An analysis of korean college student' s verbal interactions during their cooperative reading activity," Journal of English Language and Literature, vol. 55, no. 3, pp. 555-594. 2013.
H. M. Kang, & K. J. Choi, "The Relationship Between Psychology Ownership and Role Differentiation among Sport Group Members," Korean journal of physical education, vol. 38, no. 3, pp. 69-76. 1999.
M. S. Lee, "Narrative inquiry on experiences and recognition about care-oriented morality of student teachers," Journal korean elementary moral education 38, pp. 155-176. 2012.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.