선택한 단어 수는 입니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
선택한 단어 수는 30입니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
문제 정의
- 이에 본 연구에서는 경계선 지능 아동이 주로 드러나는 환경적 맥락(context)이 ‘학교’라는 점에 주목하여 아동 스스로의 시각에서 학교상호작용의 경험을 분석하고자 한다.
- 따라서 본 연구에서는 학교에 대하여 개인들이 가지고 있는 주관성의 유형을 파악하고 그 특징을 알아보고자 “학령기 경계선 지능 아동의 학교에 대한 주관적 인식 유형은 어떻게 나뉘며 각 유형의 특성은 무엇인가?
- 연구자, 부모, 교사의 관점이 아닌 아동들이 갖고 있는 ‘학교’에 대한 태도와 신념, 가치를 이해하고, 이들의 인식유형을 분석하는 과정을 통해 향후 교육복지현장에서 학령기 경계선 지능아동에 대한 새로운 시각을 제시하고자 한다.
- 이에 본 연구는 학령기 경계선 지능 아동의 ‘학교경험’에 대한 주관적 인식을 Q방법론을 통해 파악하고자 한다.
- 그러므로 경계선 지능 아동이 경험하는 학교에 대한 주관적 인식을 분석하여, 이들 아동에 대한 학교에 대한 태도 즉, 학교에 대한 인지, 정서, 행동적 지향에 대한 유형을 제시하고 이에 대한 학교관리자들의 이해를 높여서 민감하게 반응하도록 도울 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 학령기 경계선 지능아동에 대한 학교에 대한 주관적 인식유형을 분석하고자 한다. 따라서 본 연구에서는 학교에 대하여 개인들이 가지고 있는 주관성의 유형을 파악하고 그 특징을 알아보고자 “학령기 경계선 지능 아동의 학교에 대한 주관적 인식 유형은 어떻게 나뉘며 각 유형의 특성은 무엇인가?”로 연구문제를 설정하였다.
- 본 연구는 학령기 경계선 지능 아동의 ‘학교생활’에 대한 태도를 분석하여 유형화함으로써 한국사회의 교육 상황에 맞추어 아동의 삶의 질을 향상하기 위한 지원 및 교육환경 개선의 기초자료로 삼고자 수행되었다.
제안 방법
- Q모집단을 표집하기 위해 심층면접과 관련문헌을 분석하여 진술문을 추출하였다. 첫째, 심층면접을 통한 Q모집단 표집을 위해 아동복지관련 교수 1인, 경계선 지능 아동 현장전문가 2인, 심리치료센터 1인 등 4명과 초등학교에 재학 중인 경계선 지능아동 4명을 대상으로 2014년 8월 25일부터 9월 15일까지 경계선 지능 아동의 학교생활에 대한 주제로 면접을 실시하였다.
- Q모집단을 표집하기 위해 심층면접과 관련문헌을 분석하여 진술문을 추출하였다. 첫째, 심층면접을 통한 Q모집단 표집을 위해 아동복지관련 교수 1인, 경계선 지능 아동 현장전문가 2인, 심리치료센터 1인 등 4명과 초등학교에 재학 중인 경계선 지능아동 4명을 대상으로 2014년 8월 25일부터 9월 15일까지 경계선 지능 아동의 학교생활에 대한 주제로 면접을 실시하였다. 반구조화된 질문은 다음과 같다.
- 둘째, 경계선 지능 아동, 학교부적응 학생과 관련된 정신보건, 사회복지, 심리학, 교육학, 장애인복지학 서적과 관련 선행연구에서 진술문을 추출하였다. 심층면접을 통해 나온 진술문 83개, 문헌고찰을 통해 추출된 진술문 118개를 선정하여 총 201개의 Q모집단을 추출하였다.
- 심층면접을 통해 나온 진술문 83개, 문헌고찰을 통해 추출된 진술문 118개를 선정하여 총 201개의 Q모집단을 추출하였다. 셋째, Q표본을 선정하기 위하여 전체 201개의 모집단 문항을 놓고 의미가 중복되는 것을 배열화하여 범주화하였고, 학교수업활동, 동기, 관계, 정서의 대범주 안에서 여러 번 반복하여 읽으면서 질문문항을 분류하였고, 이를 Q방법론 전문가 1인의 검토와 수정을 거쳐 최종 약 21개의 Q표본을 선정하였다.
- 21개의 Q표본 분류를 위하여 대상자의 부모와 아동이 방과 후 일정을 조정한 후 경계선 지능아동이 있는 학교의 교육복지실에서 면담을 실시하였다. 먼저 연구자를 소개하고 사전의 참여의사를 부모와 아동에게 확인받은 것을 바탕으로 본인(아동)이 자발적으로 참여했는지 재확인 받는 동의과정을 거쳤으며, 본 연구는 한양여자대학교 기관생명윤리위원회의 심의(AN01-201404-HR-001-01)를 받아 수행하였다.
- Q분류 절차는 먼저 대상자의 학년, 성별, 양육 상황 및 자존감을 파악하기 위한 설문지를 먼저 작성한 이후 Q카드를 나눠주어 진술문이 자신의 생각과 일치하는 정도에 따라 찬성, 중립, 반대의 3그룹으로 크게 나누어 찬성하는 진술문들은 오른쪽에, 중립적이거나 판단하기 어려운 진술문들은 중간에, 반대하는 진술문들은 왼쪽에 분류하도록 하였다. 자존감 척도는 Coopersmith의 자아존중감 척도를 참고하여 국내 학생들의 자아존중감 척도를 개발한 최보가·전귀연의 자존감척도 활용하였다[17].
- Q분류카드는 아동들이 읽기 쉽게 두꺼운 종이에 큰 글자로 인쇄하여 준비하였으며 각 카드에 1번부터 21번까지 번호를 주고 Q분포도의 중요도에 따라 강한 긍정(+)부터 강한 부정(-)까지 5점 척도 상에 강제 정규분포 시키는 원리에 따라 분류하도록 하였다. Q분류가 끝난 직후 유형별 해석을 풍부하게 하기 위해 양극단에 놓인 진술문에 대한 선택이유를 질문하여 녹취하였다.
- Q분류카드는 아동들이 읽기 쉽게 두꺼운 종이에 큰 글자로 인쇄하여 준비하였으며 각 카드에 1번부터 21번까지 번호를 주고 Q분포도의 중요도에 따라 강한 긍정(+)부터 강한 부정(-)까지 5점 척도 상에 강제 정규분포 시키는 원리에 따라 분류하도록 하였다. Q분류가 끝난 직후 유형별 해석을 풍부하게 하기 위해 양극단에 놓인 진술문에 대한 선택이유를 질문하여 녹취하였다. 아동별 표본분류의 시간은 집중정도를 감안하여 약 45분에서 60분 정도의 시간을 배려하였다.
- P표본으로 표집된 18명에 대한 자료수집이 완료된 후, 수집된 자료를 '가장 동의하지 않는 것(-2)'을 1점으로 시작하여 '가장 동의하는 것(+2)'에 5점을 부여하여 코딩하였고, 자료 분석은 Quanl PC Program을 사용하였다. Q요인분석은 주요인분석(principal component analysis)방법을 활용하였고, 가장 이상적인 요인 수를 결정하기 위해 Eigen(아이겐) 값 1.0이상을 기준으로 하여 유형을 추출하였다. 요인의 수를 다양하게 입력하여 산출된 결과 중 변량과 누적변량, 상관관계를 고려하여 가장 합리적인 Q요인이라 판단되는 것을 선택하였다.
- 학교에 대한 주관성을 유형별로 분석, 기술하기 위해 각 대상자들의 긍정적, 부정적 동의를 보인 진술문을 중심으로 유형별 특성을 기술하였다. 또한 유형별 차이를 상대적으로 분석하기 위해 개별진술항목에 대한 특성 유형의 표준 점수와 다른 유형의 표준 점수의 차이가 두드러지는 항목을 분석하였다.
- 학교에 대한 주관성을 유형별로 분석, 기술하기 위해 각 대상자들의 긍정적, 부정적 동의를 보인 진술문을 중심으로 유형별 특성을 기술하였다. 또한 유형별 차이를 상대적으로 분석하기 위해 개별진술항목에 대한 특성 유형의 표준 점수와 다른 유형의 표준 점수의 차이가 두드러지는 항목을 분석하였다. 이러한 분석결과와 함께 Q분류과정시 관찰 및 면담한 내용인 양극단의 의견과 인구사회학적 배경을 참조하여 종합적으로 분석하였다.
- 또한 유형별 차이를 상대적으로 분석하기 위해 개별진술항목에 대한 특성 유형의 표준 점수와 다른 유형의 표준 점수의 차이가 두드러지는 항목을 분석하였다. 이러한 분석결과와 함께 Q분류과정시 관찰 및 면담한 내용인 양극단의 의견과 인구사회학적 배경을 참조하여 종합적으로 분석하였다.
- 유형 I이 유형 II에 비해 특히 높거나 낮은 점수를 보인 항목을 살펴보았다. 우선 ‘동의하는 항목’ 중 큰 차이를 나타낸 항목으로는 ‘학교생활에 대해 부모님(조부모님 포함)이 도와주셨으면 좋겠다(D=2.
- 본 연구의 함의는 교육복지 차원에서 경계선 지능 아동의 지원의 필요성을 제기하고 다차원적인 이들의 학교생활에 대한 태도를 Q방법론을 적용함으로써 뚜렷이 구분되는 유형으로 구분하였다는 것이다. 특히 이들이 학교에 대해서 거부적인 태도를 지닌 것이 아니라 심리적 상황 및 가족지지체계에 따라서 참여적으로든 방관적으로든 학교와 연결되어 있고자 하는 상황이라는 점이 고무적이다.
대상 데이터
- 둘째, 경계선 지능 아동, 학교부적응 학생과 관련된 정신보건, 사회복지, 심리학, 교육학, 장애인복지학 서적과 관련 선행연구에서 진술문을 추출하였다. 심층면접을 통해 나온 진술문 83개, 문헌고찰을 통해 추출된 진술문 118개를 선정하여 총 201개의 Q모집단을 추출하였다. 셋째, Q표본을 선정하기 위하여 전체 201개의 모집단 문항을 놓고 의미가 중복되는 것을 배열화하여 범주화하였고, 학교수업활동, 동기, 관계, 정서의 대범주 안에서 여러 번 반복하여 읽으면서 질문문항을 분류하였고, 이를 Q방법론 전문가 1인의 검토와 수정을 거쳐 최종 약 21개의 Q표본을 선정하였다.
- Q방법론은 양적 연구와는 달리 사람이 변인이 되어 P표본이 커지면 하나의 인자에 여러 사람이 편중되어 그 특성이 명확하게 드러나지 않는다는 소표본 이론에 근거한다[9]. 이에 서울 A지역에서 경계선 지능아동 교육복지프로그램에 참여하는 40명의 학생 중 본 연구에 본인과 부모님이 동의한 18명의 학생을 대상으로 편의표집하여 P표본을 선정하였다. 총 18명 중 남학생은 8명(44.
- 유형 I에 속한 대상자들의 일반적 특성은 다음과 같다. 총 18명 중 8명의 대상자가 이 유형에 속하며 남자 4명, 여자 4명이었고 초등학교 3학년 2명, 초등학교 4학년 5명, 초등학교 6학년 1명이었다. 자존감 수준을 살펴보면 전체 유형 I의 자존감 평균은 95.
- 유형 I의 특성을 좀 더 구체적으로 이해하기 위해 인자가중치가 높은 연구대상자 4번이 가장 동의를 보인 항목을 보면 ‘ 또래친구에게 인정받고 잘 어울리고 싶다(16번)’, ‘체육시간 등 신체활동이 많은 수업이 좋다(10번)’로 나타났고, 가장 동의하지 않는 항목으로는 ‘학교수업시간에 선생님이 질문을 하거나 발표하는 게 싫다(11번)’, ‘부모님이나 친구가 성적을 물어볼까봐 싫다(12번)’ 이었다. 유형 I의 전형인 4번 대상자는 초등학교 4학년인 여학생으로 양육형태는 부모님이 양육하고 있는 상황으로 동의한 항목에 대한 설명은 다음과 같다. 학교생활에 대해 친구들과 함께 할 수 있어서 좋고 친구들이 칭찬을 하면 기분이 좋아진다고 하였다.
- 유형 II의 특성을 좀 더 구체적으로 이해하기 위해 인자가중치가 높은 연구대상자 14번이 가장 동의를 보인 항목을 보면 ‘학교에서 지내는 시간 중 점심시간이 제일 즐겁다’, ‘학교 외부로 나가는 체험교육이 좋다’로 나타났고, 가장 동의하지 않는 항목으로는 ‘부모님이나 친구가 성적을 물어볼까봐 싫다’, ‘학교생활에 대해 부모님(조부모님)이 도와주셨으면 좋겠다’ 이었다. 유형II의 전형인 14번 대상자는 초등학교 4학년인 남학생으로 양육형태는 한부모님이 양육하고 있는 상황으로 동의한 항목에 대한 설명은 다음과 같다. 점심시간이 제일 즐거운 이유는 밥을 먹는 게 즐겁기 때문이라고 설명했고 학교 외부로 나가면 멀리 뛰어다니며 놀 수 있기 때문이라고 하였다.
이론/모형
- 즉, ‘학교’에 대한 어떤 정의나 개념을 미리 가정하지 않는 대신 학령기 경계선 지능아동들(조사대상자)이 진술문을 분류하는 행동을 통해 아동들의 주관적 인식을 객관적으로 해석하기 위해 Q방법론을 활용하였다.
- 자존감 척도는 Coopersmith의 자아존중감 척도를 참고하여 국내 학생들의 자아존중감 척도를 개발한 최보가·전귀연의 자존감척도 활용하였다[17].
성능/효과
- 0이상을 기준으로 하여 유형을 추출하였다. 요인의 수를 다양하게 입력하여 산출된 결과 중 변량과 누적변량, 상관관계를 고려하여 가장 합리적인 Q요인이라 판단되는 것을 선택하였다.
- 반면, ‘부모님 혹은 친구가 시험성적을 물어볼까봐 싫다(Z=-1.46)’, ‘수업시간에 선생님이 질문을 하거나 발표하는 게 싫다(Z=-1.36)’, ‘수업에서 배우는 내용이 많아 따라가기 힘들다(Z=-1.22)’, ‘수업시간 중 모둠활동 때 나는 참여하기가 힘들다(Z=-1.09)’의 진술문에는 ‘강하게 동의하지 않는 것’으로 나타났다[표 4].
- 둘째로 ‘동의하지 않는 항목’ 중 큰 차이를 나타내는 항목은 ‘수업시간에 선생님이 질문을 하거나 발표하는 게 싫다(D=-2.238)’, ‘수업에서 배우는 내용이 많아서 따라가기 힘들다(D=-1.568)’, ‘선생님과 자유롭게 대화하기 어렵다(D=-1.479), ‘선생님의 설명이 이해하기 어려워도 질문을 하지 않는다(D=-1.390)’, ‘또래 친구들이 새로운 게임이나 규칙이 복잡한 놀이를 하면 놀기가 싫다(D=-1.358)로 나타났다[표 5].
- 유형 I의 특성을 좀 더 구체적으로 이해하기 위해 인자가중치가 높은 연구대상자 4번이 가장 동의를 보인 항목을 보면 ‘ 또래친구에게 인정받고 잘 어울리고 싶다(16번)’, ‘체육시간 등 신체활동이 많은 수업이 좋다(10번)’로 나타났고, 가장 동의하지 않는 항목으로는 ‘학교수업시간에 선생님이 질문을 하거나 발표하는 게 싫다(11번)’, ‘부모님이나 친구가 성적을 물어볼까봐 싫다(12번)’ 이었다.
- 유형 II가 표준점수 1이상 강하게 동의를 보인 항목은 ‘학교에서 외부로 나가는 체험교육이 좋다(Z=1.48)’, ‘학교에서 지내는 시간 중 점심시간이 제일 즐겁다(Z=1.42)’, ‘선생님의 설명을 이해하기 어려워도 질문은 하지 않는다(Z=1.19)’로 나타났다.
- 유형 II가 유형 I에 비해 특히 높거나 낮은 점수를 보인 항목을 살펴보면 유형 II가 동의하는 항목 중 큰 차이를 나타낸 항목으로는 ‘수업시간에 선생님이 질문을 하거나 발표하는 게 싫다(D=2.238)’, ‘수업에서 배우는 내용이 많아서 따라가기 힘들다(D=1.568)’, ‘선생님과 자유롭게 대화하기 어렵다(D=1.479)’, ‘선생님의 설명이 이해하기 어려워도 질문을 하지 않는다(D=1.390)’, ‘또래 친구들이 새로운 게임이나 규칙이 복잡한 놀이를 하면 놀기가 싫다(D=1.358)’로 나타났다.
- 합의된 항목 중 가장 동의한 진술문은 ‘학교에서 외부로 나가는 현장체험 교육이 좋다(진술문 5)’로 나타나 전반적으로 개념전달형 수업방식보다 체험형 수업방식을 선호하는 것으로 나타났다.
- 유형 II가 동의하지 않는 항목 중 큰 차이를 나타내는 항목은 ‘학교생활에 대해 부모님(조부모님 포함)이 도와주셨으면 좋겠다(D=-2.806)’, ‘체육시간 등 신체활동이 많은 수업이 좋다(D=-1.509)’, ‘학교에서 짜증이 나거나 화가 날 때 어떻게 해야 할지 모르겠다(D=-1.405)’로 나타났다.
- 유형 II의 특성을 좀 더 구체적으로 이해하기 위해 인자가중치가 높은 연구대상자 14번이 가장 동의를 보인 항목을 보면 ‘학교에서 지내는 시간 중 점심시간이 제일 즐겁다’, ‘학교 외부로 나가는 체험교육이 좋다’로 나타났고, 가장 동의하지 않는 항목으로는 ‘부모님이나 친구가 성적을 물어볼까봐 싫다’, ‘학교생활에 대해 부모님(조부모님)이 도와주셨으면 좋겠다’ 이었다.
- 제 II유형은 “방관적-위축형”으로 부모님이나 가족의 도움도 받기를 원하지 않으며, 교사와의 관계를 어려워하여 학교생활에서 수업내용을 몰라도 질문하지 않는 등 단지 수업에 관여하지 않고 곁에서 보고만 있는 방관적 태도의 유형이었다.
- P표본과의 관계에서 제 I유형에 속한 경계선 지능 아동의 자존감 평균(M=95.3점)은 II유형보다 약 10점정도 높은 경향이 나타났으며, 양육 상황은 양쪽 부모님이 모두 양육하고 있는 대상자가 귀속되었다. 즉, 경계선 아동 중 상대적으로 자존감 수준이 높고 가정 내 양육 환경이 보호적인 지지체계를 갖춘 경우, 정서적으로 자기표현을 할 수 있고 학교에 대해 긍정적인 태도를 지니고 있으며 학교에 기능적으로 적응하기 위해 부모님 및 가족의 도움을 추구하고 자 하는 것으로 분석된다.
- 유형 II와 P표본과의 관계를 살펴볼 때 자존감의 평균(M=85.8점)이 유형 I에 비해 상대적으로 낮고, 가족의 양육 상황이 50%가 한부모 가족에서 양육되고 있어 유형 I 보다 제한적인 가족환경변수가 영향을 주는 것으로 나타났다.
- 이 결과를 기초로 추후 경계선 지능 아동의 교육복지적 지원에서 이들의 주관적 특성을 고려하여 지원이 이뤄질 질 수 있다는 점에서 의의가 있다. 또한 이들의 지원을 위해서 제도적 지원 마련과 이들의 일차적 보호를 맡고 있는 가족과 보호자의 적절한 돌봄이 중요함으로 확인할 수 있었다.
후속연구
- 셋째 학교라는 공간 속에서 ‘학습’도 중요하지만 사회적 관계에서 선생님과 학생의 관계, 또래간의 관계의 질에 대해서 관심을 갖고 이에 대해 개입을 할 수 있는 사회기술훈련, 연극동아리 등 비교과 수업의 확대와 시행이 필요하다.
- 수업시간 및 쉬는 시간 등 여유 있는 수업운영이 필요하고 제7차 교육과정을 통한 수준별 교육과정이 어떻게 실질적으로 적용되고 있는지 평가하여 경계선 지능아동의 학습지원체계를 강화할 필요가 있다. 둘째, 경계선 지능아동이 선호하는 수업방식을 참고하여 개념전달교육형보다는 체험형, 관찰형 수업 등 수업방식을 보다 구체적인 배움이 가능하도록 다양화된 학습방법의 시도가 필요하다. 셋째 학교라는 공간 속에서 ‘학습’도 중요하지만 사회적 관계에서 선생님과 학생의 관계, 또래간의 관계의 질에 대해서 관심을 갖고 이에 대해 개입을 할 수 있는 사회기술훈련, 연극동아리 등 비교과 수업의 확대와 시행이 필요하다.
- 본 연구는 여러 가지 의의에도 불구하고 다음과 같은 점에서 한계가 있었다. 첫째, Q분석은 소표본 이론에 근거하나 향후에는 보다 많은 경계선 지능 아동대상이 연구참여자로 포함되어 개입을 위한 분석유형에 포함되어야 할 필요가 있다. 그러므로 후속연구에는 이를 보완할 수 있는 연구 설계가 필요하다.
- 첫째, Q분석은 소표본 이론에 근거하나 향후에는 보다 많은 경계선 지능 아동대상이 연구참여자로 포함되어 개입을 위한 분석유형에 포함되어야 할 필요가 있다. 그러므로 후속연구에는 이를 보완할 수 있는 연구 설계가 필요하다. 둘째, 경계선 아동에 대한 선행연구가 매우 제한되어 이들의 Q표본 조사를 위한 문헌분석에서 경계선 지능아동과 관련된 문헌과 함께 학교부적응 학생과 관련된 문헌도 함께 포함되어 문항구성에 제한이 있을 수 있다.
- 관련하여 경계선 아동과 관련된 다양한 연구가 지속될 필요가 있다. 셋째, 경계선 지능아동의 가족환경과 관련된 특성을 비교분석하는 보다 실증적인 방법의 후속연구들이 필요하다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.