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문제 정의
- 그리하여 이 연구에서는 중등학교 교육과정의 첫 단계이고 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제의 교수·학습 방법을 활용하고, 그 효과를 비교 분석함으로써 더 효율적인 지도 방안을 모색해 보고자 한다.
- 이 연구에서는 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 한 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 도입하고, 그 효과를 수학 성취도 측면과 수학에 대한 태도 측면에서 비교 분석하고자 하였다. 도출된 결과로부터 수학 성취도가 낮은 학생을 위한 좀 더 효과적인 지도 방안을 탐색하고, 각 방법을 더욱 효율적으로 지도하기 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 수학 성취도가 낮다고 정의한 116명의 중학교 1학년 학생을 대상으로 한 학기 동안 두 가지 교수·학습 방안을 도입하여 도출된 결과와 그 시사점을 정리 하면 다음과 같다.
- 따라서 이 연구에서는 블렌디드 e-러닝을 지역 교육청에서 운영하는 e-스터디를 활용한 온라인 학습을 방과 후 학교 보충 과정에서 관리하는 것으로 정의한다.
- 이 연구는 중등학교 첫 단계인 중학교 1학년 과정에서 수학 성취도가 낮은 학생을 대상으로 한 학기 동안 지도하고 두 가지 지도 방법의 효과를 비교하였다는 측면에서 의미가 있다. 그럼에도 불구하고 학생의 설문 응답에서 나타났듯이 이 연구에서 실행한 개인별 교수체제는 원래의 특징과 달리 학생의 학습에 대한 피드백이 부족했다는 한계를 드러내었다.
- 이 연구에서는 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 한 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 도입하고, 그 효과를 수학 성취도 측면과 수학에 대한 태도 측면에서 비교 분석하고자 하였다. 도출된 결과로부터 수학 성취도가 낮은 학생을 위한 좀 더 효과적인 지도 방안을 탐색하고, 각 방법을 더욱 효율적으로 지도하기 위한 시사점을 도출하고자 하였다.
- 이 연구에서는 수학 성취도가 낮은 학생을 대상으로 블랜디드 e-러닝과 개별화 교수체제의 효과를 비교하기 위하여 BEL 집단과 PSI 집단의 수학 성취도와 수학에 대한 태도를 측정하였다. 모든 통계 분석에는 SPSS 버전 18.
- 이 연구에서는 수학 성취도가 낮은 학생의 수학 보충 학습을 지원하기 위해 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수 체제의 두 가지 방법을 적용하고, 그 효과를 비교하고자 하였다. 이를 위해 D광역시의 D중학교 1학년 학생 전체를 대상으로 3월 초에 실시한 수학 교과학습 진단평가 결과를 활용하여 연구대상을 선정하였다.
제안 방법
- 수학 성취도 검사 도구는 문항의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 한국교육과정평가원에서 주관하여 실시하는 국가수준 학업성취도 평가 문항을 이용하였다. 2007년부터 2012년까지 실시된 문항 중에서 연구에 참여한 학생이 학습한 중학교 1학년 2학기 2개 단원의 문항을 발췌하여 25문항으로 구성하였다. 평가 문항은 한 문항 당 4점씩 100점 만점으로 하였다.
- BEL 집단은 방과 후 D교육청에서 운영하는 e-스터디를 이용하여 보충학습을 하였다. 한 차시의 수학 내용을 학습하는 데에는 대략 30분이 소요되고, 일주일에 2~3차시 정도씩 학습하여 총 25차시를 학습하도록 계획되었다.
- PSI 집단은 e-스터디의 오프라인 학습자료(예: 참조)를 연구자가 학생의 수준에 맞게 편집한 인쇄 물로 학습하였다.
- 두 가지 교수·학습 방법이 수학 성취도가 낮은 학생의 인지적 측면에 미치는 효과를 비교하기 위하여 사전과 사후에 동일한 수학 성취도 검사 도구를 사용하였다.
- 두 집단의 학생 모두 매주 주어진 분량의 수학내용을 학습했는지 출석부를 만들어 확인하고, 보상으로 상점 3~5점과 사탕, 초콜릿 등을 나누어 주었다. 두 가지 방법이 수학 성취도가 낮은 학생의 인지적 측면과 정의적 측면에 미치는 효과를 비교하기 위하여 수학 성취도 검사와 수학에 대한 태도 검사를 사전(9월 초)과 사후(12월 말)에 각각 실시하였다. 두 집단의 학습은 동일하게 중학교 1학년 2학기 2개의 단원인 기하 영역, 확률과 통계 영역을 중심으로 이루어졌다.
- 주도적 학습 능력 수준에 따라 수학 성취도에 차이가 있는지를 검증하기 위해 이원분산분석을 실시하였다. 두 가지 수학 학습 방법에 대한 학생의 생각을 사례별 빈도로 분석하였다.
- 이와 같이 분류되어 연구에 참여한 두 집단의 학생 수를 표로 정리하면 [표 1]과 같다. 두 집단에 대하여 블렌디드 e-러닝을 적용한 집단을 BEL 집단으로, 개별화 교수체제를 적용한 집단을 PSI 집단으로 간략하게 표현한다. BEL 집단은 남학생 33명과 여학생 25명으로, PSI 집단은 남학생 35명과 여학생 23명으로 구성되었다.
- 두 집단의 학생 모두 매주 주어진 분량의 수학내용을 학습했는지 출석부를 만들어 확인하고, 보상으로 상점 3~5점과 사탕, 초콜릿 등을 나누어 주었다. 두 가지 방법이 수학 성취도가 낮은 학생의 인지적 측면과 정의적 측면에 미치는 효과를 비교하기 위하여 수학 성취도 검사와 수학에 대한 태도 검사를 사전(9월 초)과 사후(12월 말)에 각각 실시하였다.
- 두 가지 방법이 수학 성취도가 낮은 학생의 인지적 측면과 정의적 측면에 미치는 효과를 비교하기 위하여 수학 성취도 검사와 수학에 대한 태도 검사를 사전(9월 초)과 사후(12월 말)에 각각 실시하였다. 두 집단의 학습은 동일하게 중학교 1학년 2학기 2개의 단원인 기하 영역, 확률과 통계 영역을 중심으로 이루어졌다.
- 또한 자기 주도적 학습 능력 수준에 따라 두 가지 교수·학습 방법으로 학습한 학생 간에 수학 성취도에 차이가 있는지를 분석 한다.
- 마지막으로, 두 가지 방법의 효과를 해석하는 데 활용하고 효율적 적용을 위한 시사점을 도출하기 위하여 두 가지 교수·학습 방법에 참여하는 동안 학생이 생각한 좋았던 점, 아쉬웠던 점 등에 대한 정보를 수집한다.
- 수학에 대한 태도는 2010년 한국교육과정평가원에서 중학교 학생의 수학에 대한 정의적 특성을 조사하기 위해 개발한 설문지를 활용하여 조사하였다. 설문 내용은 5가지 영역으로 나누어 흥미, 자신감, 가치인식, 자기조절력, 수학불안 등으로 구분되었다. 문항 수는 총 41문항이고, 모든 문항은 5단계 척도(전혀 그렇지 않다, 그렇지 않다, 보통이다, 그렇다, 매우 그렇다)를 사용하였다.
- 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 도입하고, 수학 성취도 측면에서 두 집단의 차이를 분석한 검정 결과는 [표 5]와 같다. 먼저, 사전 수학 성취도 검사 결과, BEL집단의 평균 점수는 32.
- 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 도입하기 전과 후에 수학에 대한 태도를 측정하였다. 검사의 신뢰도 Cronbach α 계수는 사전 검사 .
- 수학에 대한 태도는 2010년 한국교육과정평가원에서 중학교 학생의 수학에 대한 정의적 특성을 조사하기 위해 개발한 설문지를 활용하여 조사하였다. 설문 내용은 5가지 영역으로 나누어 흥미, 자신감, 가치인식, 자기조절력, 수학불안 등으로 구분되었다.
- 연구에 참여한 모든 학생을 대상으로 e-스터디 또는 학습지를 이용하여 학습하는 동안 재미있었던 점, 도움이 되는 점, 아쉬웠던 점, 학습 후 전체적인 소감에 대해 조사하였다. 설문 내용별로 응답한 학생 수는 BEL 집단 8~14명, PSI 집단 11~15명으로 나타났다.
- 이를 위해 수학 성취도가 낮은 학생을 조작적으로 정의하고 선정하여 두 가지 교수·학습 방안을 적용하고 수학 성취도와 수학에 대한 태도에 미치는 효과를 통계학적으로 분석하여 비교한다.
- 한편, 자기 주도적 학습 능력 수준에 따라 두 가지 방법으로 학습한 학생 간에 수학 성취도에 차이가 있는지를 분석하기 위하여 각 집단의 학생을 다시 두 하위집단으로 구분하였다. 자기 주도적 학습 능력 수준은 4월에 실시한 아이앤드디코리아의 학습 전략 검사 점수를 이용하여 구분하였다. 학습 전략 검사는 집중력과 기억력, 학습의욕, 계획력, 실천의지력, 자기평가력 등의 요소와 심리적인 안정감과 자기관리를 위한 스트레스 대응능력을 주요 척도로 구성되었다.
- 따라서 이 연구에서의 개별화 교수체제는 원활한 연구 진행을 위하여 교사 주도의 개별화 교수방법을 수용하고 다음과 같은 절차로 진행되는 것을 의미한다; (1) 모든 학습자에게 스스로 공부할 수 있는 분철된 학습과 제와 그에 따른 학습안내서를 배부한다, (2) 학습자는 일정 기간 동안 자신의 속도에 맞추어서 자율적으로 자료를 학습한다, (3) 학습자가 한 주제를 학습하고 제시된 평가 문제를 해결한 후에 교사가 채점과 피드백을 통해 학습자의 동기를 강화시킨다. 학습 자료는 블렌디드 e-러닝에서 제공하는 오프라인 교육 내용을 연구 참여 학생의 수준에 맞게 재편집하여 이용하도록 설계하였다. 개별화 교수체제의 완전 학습을 위해 개념 적용과 평가 하기-이해 문제의 80~90% 정도를 해결한 후에 다음 단계로 나아갈 수 있도록 안내하였다.
- BEL 집단은 방과 후 D교육청에서 운영하는 e-스터디를 이용하여 보충학습을 하였다. 한 차시의 수학 내용을 학습하는 데에는 대략 30분이 소요되고, 일주일에 2~3차시 정도씩 학습하여 총 25차시를 학습하도록 계획되었다. 이 집단의 학생은 온라인에서 평가 문제를 해결한 후에 그 결과를 스스로 확인하면서 피드백을 받도록 하였다.
- 한편, 자기 주도적 학습 능력 수준에 따라 두 가지 방법으로 학습한 학생 간에 수학 성취도에 차이가 있는지를 분석하기 위하여 각 집단의 학생을 다시 두 하위집단으로 구분하였다. 자기 주도적 학습 능력 수준은 4월에 실시한 아이앤드디코리아의 학습 전략 검사 점수를 이용하여 구분하였다.
대상 데이터
- 두 집단에 대하여 블렌디드 e-러닝을 적용한 집단을 BEL 집단으로, 개별화 교수체제를 적용한 집단을 PSI 집단으로 간략하게 표현한다. BEL 집단은 남학생 33명과 여학생 25명으로, PSI 집단은 남학생 35명과 여학생 23명으로 구성되었다.
- 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 활용한 방과 후 보충 학습에 참여한 학생 116명을 대상으로 각각의 방법에 참여하면서 느낀 점에 대하여 설문하였다. 다수의 학생이 설문에 답하지 않고 백지로 제출하였지만 일부 학생은 성의 있는 응답을 하였다.
- 블렌디드 e-러닝에 대해 응답한 13명의 학생 중 8명이 알지 못하는 문제에 대해 많은 것을 알게 되었다고 응답하였고, 2명이 잊어버린 내용을 상기할 수 있는 것이 도움이 되었다고 응답하였다. 이는 블렌디드 e-러닝에서 공학도구 활용의 재미있는 점과는 달리 정규 교육 과정 외에 학습을 추가적으로 할 수 있는 기회의 제공이 도움이 되었음을 드러낸다.
- 블렌디드 e-러닝으로 학습하면서 느낀 아쉬웠던 점을 보면 응답한 7명의 학생 중 3명은 모르는 것을 물어 볼기회가 없는 것으로 응답하였고, 2명은 좀 더 다양한 활동을 했으면 좋겠다고 응답하였다. 개별화 교수체제로 학습하면서 느낀 아쉬웠던 점으로는, 10명의 학생 중 7명이 모르는 것을 가르쳐 주지 않은 것이 지적되었다.
- 연구에 참여한 모든 학생을 대상으로 e-스터디 또는 학습지를 이용하여 학습하는 동안 재미있었던 점, 도움이 되는 점, 아쉬웠던 점, 학습 후 전체적인 소감에 대해 조사하였다. 설문 내용별로 응답한 학생 수는 BEL 집단 8~14명, PSI 집단 11~15명으로 나타났다.
- 이 중에서 옳게 답한 문항의 개수가 평균 24개 이하인 학생을 수학 성취도가 낮은 학생으로 정의하였다. 수학 성취도가 낮은 학생으로 선정된 130명 중, 방과 후 보충학습에 참여하는 116명을 최종 연구대상으로 선정하여 두 집단이 동질집단이 되도록 분류하였다. 두 집단의 옳게 답한 문항의 평균 개수는 모두 20개이다.
- 이 연구에서는 수학 성취도가 낮은 학생의 수학 보충 학습을 지원하기 위해 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수 체제의 두 가지 방법을 적용하고, 그 효과를 비교하고자 하였다. 이를 위해 D광역시의 D중학교 1학년 학생 전체를 대상으로 3월 초에 실시한 수학 교과학습 진단평가 결과를 활용하여 연구대상을 선정하였다. 전체 30문항에 대하여 옳게 답한 문항 개수의 평균은 24개인 것으로 나타났다.
데이터처리
- 수학에 대한 태도 검사 도구에서 부정형은 역으로 배점하여 분석되었다. 두 집단의 수학 성취도와 수학에 대한 태도의 차이를 검증하기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 또한 각 집단의 각 집단의 수학에 대한 태도의 변화를 살펴보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다.
- 두 집단의 수학 성취도와 수학에 대한 태도의 차이를 검증하기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 또한 각 집단의 각 집단의 수학에 대한 태도의 변화를 살펴보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다. 주도적 학습 능력 수준에 따라 수학 성취도에 차이가 있는지를 검증하기 위해 이원분산분석을 실시하였다.
- 48점인 것으로 나타났다. 사전 수학 성취도 검사의 평균 차이는 2.76점이지만 두 집단이 동질집단임을 t-검정으로 확인하였다. 다음으로, 사후 수학 성취도 검사 결과, BEL 집단의 평균 점수는 44.
- 또한 각 집단의 각 집단의 수학에 대한 태도의 변화를 살펴보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다. 주도적 학습 능력 수준에 따라 수학 성취도에 차이가 있는지를 검증하기 위해 이원분산분석을 실시하였다. 두 가지 수학 학습 방법에 대한 학생의 생각을 사례별 빈도로 분석하였다.
이론/모형
- 두 가지 교수·학습 방법이 수학 성취도가 낮은 학생의 인지적 측면에 미치는 효과를 비교하기 위하여 사전과 사후에 동일한 수학 성취도 검사 도구를 사용하였다. 수학 성취도 검사 도구는 문항의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 한국교육과정평가원에서 주관하여 실시하는 국가수준 학업성취도 평가 문항을 이용하였다. 2007년부터 2012년까지 실시된 문항 중에서 연구에 참여한 학생이 학습한 중학교 1학년 2학기 2개 단원의 문항을 발췌하여 25문항으로 구성하였다.
성능/효과
- 76점이지만 두 집단이 동질집단임을 t-검정으로 확인하였다. 다음으로, 사후 수학 성취도 검사 결과, BEL 집단의 평균 점수는 44.47점이고, PSI 집단은 36.62점인 것으로 나타났다. 사후 수학 성취도 검사의 평균 차이는 7.
- 다음으로, 수학 성취도가 낮은 1학년 학생의 자기 주도적 학습 능력 수준과 지도 방법의 상호작용은 없는 것으로 나타났다. 즉, 자기 주도적 학습 능력에 따라 블렌디드 e-러닝으로 학습한 학생과 개별화 교수체제로 학습한 학생 간에는 수학 성취도 향상에 차이가 없었다.
- 이는 앞에서 분석한 독립표본 t-검정 결과와 동일하다. 둘째, 자기 주도적 학습 능력의 주효과에서는 유의 확률 .605로, 자기 주도적 학습 능력 수준에 따른 수학 성취도에 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 수학 성취도가 낮은 학생이 성취도가 높은 학생에 비하여 상대적으로 학습 의욕이 낮기 때문에 자기 주도적으로 학습하는 것에 어려움을 느끼므로 자기 주도적 학습 능력이 수학 성취도에 영향을 미치지 않는 것으로 해석된다.
- 또한 개별화 교수체제로 학습한 집단의 사전과 사후의 수학에 대한 태도의 평균은 각각 86.16점과 94.60점으로, 8.44점 증가하였다. 이 점수의 차이가 유의미한지를 살펴보면, 유의수준 .
- 마지막으로, 수학에 대한 태도 측면에서는 블렌디드 e-러닝 방법과 개별화 교수체제 방법 모두 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 수학에 대한 측면에서 두 방법의 효과의 차이는 없었다.
- 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생을 대상으로 방과 후 보충 지도 과정에서 블렌디드 e-러닝과 개별화 교수체제를 도입하고, 수학 성취도 측면에서 두 집단의 차이를 분석한 검정 결과는 [표 5]와 같다. 먼저, 사전 수학 성취도 검사 결과, BEL집단의 평균 점수는 32.14점이고, PSI 집단은 28.48점인 것으로 나타났다. 사전 수학 성취도 검사의 평균 차이는 2.
- 먼저, 수학 성취도 측면에서는 블렌디드 e-러닝 방법이 개별화 교수체제 방법보다 통계학적으로 더 효과적인 것으로 나타났다. 즉, 블렌디드 e-러닝을 활용한 지도가 개별화 교수체제를 활용한 지도보다 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생의 수학 성취도 향상에 더 긍정적인 역할을 하였다.
- 자기 주도적 학습 능력 수준에 따라 BEL 집단과 PSI 집단의 수학 성취도 차이를 분석한 이원분산분석 결과는 [표 6]과 같다. 분석 결과를 좀 더 구체적으로 살펴보면, 첫째, 수학 성취도가 낮은 학생을 대상으로 방과 후에 보중 지도하는 두 가지 방법의 수학 학업성취도에는 통계학적으로 유의수준 .05에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 앞에서 분석한 독립표본 t-검정 결과와 동일하다.
- 블렌디드 e-러닝으로 학습한 집단의 사전과 사후의 수학에 대한 태도의 평균은 각각 86.47점과 96.28점으로, 9.81점 증가하였다. 사전과 사후의 점수에 차이가 있는지를 분석한 결과, 유의수준 .
- 문종호(2011)는 초등학교 6학년을 대상으로 e-러닝을 활용한 학습이 수학부진 학생들의 도형 개념 이해와 공간감각을 기르는 데 효과적이고. 사이버가정학습과 e-러닝의 활용이 수학적 성향에도 긍정적인 변화를 가져온다는 것을 입증하였다. 한편 Ironsmith & Eppler (2007)은 학교 적응도가 낮은 학생을 대상으로 개별화 교수체제에 기초한 교수·학습 방법이 성취도 측면에서 전통적 강의식 방법보다 더 효과적임을 보고하였다.
- 이는 수학 성취도가 낮은 학생이 성취도가 높은 학생에 비하여 상대적으로 학습 의욕이 낮기 때문에 자기 주도적으로 학습하는 것에 어려움을 느끼므로 자기 주도적 학습 능력이 수학 성취도에 영향을 미치지 않는 것으로 해석된다. 셋째, 지도 방법과 SD 수준의 상호작용 효과는 통계학적으로 없는 것으로 나타났다.
- 먼저, 수학 성취도 측면에서는 블렌디드 e-러닝 방법이 개별화 교수체제 방법보다 통계학적으로 더 효과적인 것으로 나타났다. 즉, 블렌디드 e-러닝을 활용한 지도가 개별화 교수체제를 활용한 지도보다 수학 성취도가 낮은 중학교 1학년 학생의 수학 성취도 향상에 더 긍정적인 역할을 하였다. 이는 요즘 학생이 컴퓨터와 스마트폰 등의 사용을 생활화하고 있으므로, 지필환경보다 컴퓨터를 활용하는 블렌디드 e-러닝 방법이 학생의 수학 학습 동기를 상대적으로 더 높인 것으로 해석된다.
후속연구
- 이는 많은 학생을 대상으로 제한된 시간 내에 이루어짐으로써 피드백을 통한 완전 학습에 대한 현실적인 한계를 드러낸 것이라고도 볼 수 있다. 따라서 개별화 교수체제를 도입할 때에는 무엇보다 충분한 피드백을 통하여 완전학습을 수행할 수 있는 여건을 마련하는 것이 우선되어야 할 것이다. 또한 이와 같은 맥락에서 블렌디드 e-러닝으로 학습한 학생 응답 중에서도 모르는 것에 대하여 질문할 기회가 없었다는 것에 주의할 필요가 있다.
- 이러한 선행연구들은 수학 성취도가 낮은 학생에게 블렌디드 e-러닝과 자기 주도적인 개별화 교수체제를 활용한 지도를 제안한 것으로 해석된다. 이를 토대로 수학 성취도가 낮은 학생 지도에서 두 가지 방법을 동시에 도입하여 효과를 비교하여 분석함으로써 더 효율적인 지도 방안을 제안할 경험적 근거를 찾아볼 필요가 있다.
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