최근 사회적으로 인성교육의 필요성이 강조되고 있고, 이에 교원양성 단계에서는 교직 적 인성 검사를 실시하여 인성적 역량을 갖춘 교원 양성에 힘쓰고 있다. 특히 일반고에 비해 부정적 자아개념이 강하고 일자리 조기진입 비중이 높은 특성화고학생의 특성을 감안한다면 특성화고 교사는 일반고 교사에 비해 학생의 인성교육 함량에 더욱 관심을 기울일 필요가 있다. 따라서 이 연구에서는 특성화고 예비교사 대상의 사회정서학습(SEL) 프로그램을 개발하고, 개발된 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하였다. 이 연구에서는 ADDIE 모형을 활용하여 사회정서학습 프로그램을 개발하였고 개발된 프로그램은 총 6차시로 구성되어 있다. 연구 대상은 대전광역시 C 대학의 특성화고 예비교사 57인이며, 실험집단 27명에게는 사회정서학습을 통제집단 30명에게는 일반 교과교육 수업을 실시하였다. 이때 수업 내용은 1~2차시의 경우 '자기인식'을, 2~3차시의 경우 '자기관리'를, 4차시의 경우 '관계조율'을, 5차시의 경우 '책임 있는 의사결정'을, 6차시의 경우 '대인관계'를 다루었으며 평균적으로 90분의 수업이 진행되었다. 이 연구에서는 의도적 표집 방법을 이용하였기 때문에 집단 간 사전 점수의 차이가 사후 점수의 차이에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 사전 점수를 동일하도록 보정하는 공변량 분석(ANCOVA)을 활용하였고, 그 결과 실험 집단과 통제 집단의 교직인성 사후 점수는 유의미한 차이가 나타났다.
최근 사회적으로 인성교육의 필요성이 강조되고 있고, 이에 교원양성 단계에서는 교직 적 인성 검사를 실시하여 인성적 역량을 갖춘 교원 양성에 힘쓰고 있다. 특히 일반고에 비해 부정적 자아개념이 강하고 일자리 조기진입 비중이 높은 특성화고학생의 특성을 감안한다면 특성화고 교사는 일반고 교사에 비해 학생의 인성교육 함량에 더욱 관심을 기울일 필요가 있다. 따라서 이 연구에서는 특성화고 예비교사 대상의 사회정서학습(SEL) 프로그램을 개발하고, 개발된 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하였다. 이 연구에서는 ADDIE 모형을 활용하여 사회정서학습 프로그램을 개발하였고 개발된 프로그램은 총 6차시로 구성되어 있다. 연구 대상은 대전광역시 C 대학의 특성화고 예비교사 57인이며, 실험집단 27명에게는 사회정서학습을 통제집단 30명에게는 일반 교과교육 수업을 실시하였다. 이때 수업 내용은 1~2차시의 경우 '자기인식'을, 2~3차시의 경우 '자기관리'를, 4차시의 경우 '관계조율'을, 5차시의 경우 '책임 있는 의사결정'을, 6차시의 경우 '대인관계'를 다루었으며 평균적으로 90분의 수업이 진행되었다. 이 연구에서는 의도적 표집 방법을 이용하였기 때문에 집단 간 사전 점수의 차이가 사후 점수의 차이에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 사전 점수를 동일하도록 보정하는 공변량 분석(ANCOVA)을 활용하였고, 그 결과 실험 집단과 통제 집단의 교직인성 사후 점수는 유의미한 차이가 나타났다.
As the necessity of humanistic education has recently been socially emphasized, aptitude and character test has been conducted in the stage of training instructors to focus on making them equipped with proper ability of humanistic education. Especially, considering characteristics of students in spe...
As the necessity of humanistic education has recently been socially emphasized, aptitude and character test has been conducted in the stage of training instructors to focus on making them equipped with proper ability of humanistic education. Especially, considering characteristics of students in specialized high schools with stronger negative concept of ego along with higher proportion of students looking for job in early ages compared to regular high schools, instructors in specialized high schools need to pay more attention on humanistic education of students compared to those in regular high schools. Therefore, this study has developed social emotion learning (SEL) of preliminary teachers in specialized high schools and analyzed the influence of developed programs on characters in teaching positions of preliminary instructors in specialized high schools. In this study, ADDIE model has been used developing SEL programs, and developed programs were comprised of total six sessions. Social emotion learning has been performed on 27 preliminary teachers in experiment group, and regular academic education courses were given on 30 preliminary teachers in control group. At this time, as for class contents, 'self-recognition' has been dealt with in the first and second sessions followed by 'self-management' in the second and third sessions, 'adjustment in relationship' in the fourth session, 'responsible decision making' in the fifth session, and 'personal relationship' in the sixth session. Classes have been conducted for 90 minutes in average. Since intentional sampling method has been used in this study, difference of pre-scores between groups might influence on the difference on post-scores. Therefore, ANCOVA that adjusted the pre-scores to be consistent has been utilized. As a result, there was a significant difference on the post-scores in characters in teaching positions between experiment group and control group.
As the necessity of humanistic education has recently been socially emphasized, aptitude and character test has been conducted in the stage of training instructors to focus on making them equipped with proper ability of humanistic education. Especially, considering characteristics of students in specialized high schools with stronger negative concept of ego along with higher proportion of students looking for job in early ages compared to regular high schools, instructors in specialized high schools need to pay more attention on humanistic education of students compared to those in regular high schools. Therefore, this study has developed social emotion learning (SEL) of preliminary teachers in specialized high schools and analyzed the influence of developed programs on characters in teaching positions of preliminary instructors in specialized high schools. In this study, ADDIE model has been used developing SEL programs, and developed programs were comprised of total six sessions. Social emotion learning has been performed on 27 preliminary teachers in experiment group, and regular academic education courses were given on 30 preliminary teachers in control group. At this time, as for class contents, 'self-recognition' has been dealt with in the first and second sessions followed by 'self-management' in the second and third sessions, 'adjustment in relationship' in the fourth session, 'responsible decision making' in the fifth session, and 'personal relationship' in the sixth session. Classes have been conducted for 90 minutes in average. Since intentional sampling method has been used in this study, difference of pre-scores between groups might influence on the difference on post-scores. Therefore, ANCOVA that adjusted the pre-scores to be consistent has been utilized. As a result, there was a significant difference on the post-scores in characters in teaching positions between experiment group and control group.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
‘대인관계’ 영역은 6차시에 실시되었으며 이 영역에서는 원활한 대인관계를 유지하기 위한 방법을 소개하였다.
다시 말해 공감은 감정이입(Feeling into)의 개념이고 동감은 함께 느끼는(Feeling with) 개념이다. 따라서 특성화고 예비교사들이 학생, 동료 교사, 학부모, 산업체 관계자 등과 같은 타인의 다양성을 이해하고 이를 인정하는 동감 수준에 그치는 것이 아니라 이들의 입장이 되어 생각해보는 시간을 가짐으로써 올바른 공감 능력을 배양할 수 있도록 돕고자 하였다. 또한 이러한 과정을 통해 바람직한 인간관계를 형성하고 조율할 수 있도록 돕는 것이 이 차시의 궁극적인 목적이다.
kr:447)에 제시된 다양한 사례들 가운데 특성화고 학생과 연관된 문제들을 소개하고 해결 방안에 대해 토론하는 시간을 가졌다. 또한 고민해결백과에서 제시하는 모범 해결 방안을 소개함으로써 합리적인 의사결정을 돕고자 하였다.
이 영역에서는 지금껏 살아오며 느꼈던 다양한 감정들을 나누고 특정 사례를 제시함으로써 앞으로 느끼게 될 다양한 감정들을 예측해보는 시간을 가졌다. 또한 이러한 감정들을 불쾌하거나 편안한 감정으로 분류하고 불쾌한 감정을 표현하는 적절한 방법에 대해 다루었다.
따라서 특성화고 예비교사들이 학생, 동료 교사, 학부모, 산업체 관계자 등과 같은 타인의 다양성을 이해하고 이를 인정하는 동감 수준에 그치는 것이 아니라 이들의 입장이 되어 생각해보는 시간을 가짐으로써 올바른 공감 능력을 배양할 수 있도록 돕고자 하였다. 또한 이러한 과정을 통해 바람직한 인간관계를 형성하고 조율할 수 있도록 돕는 것이 이 차시의 궁극적인 목적이다.
이 연구의 목적은 사회정서학습이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하는 것이다. 이에 특성화고 교원 양성기관인 대전광역시 C 대학의 공업교육과 학생 57명을 연구 대상으로 선정하였다.
‘대인관계’ 영역은 6차시에 실시되었으며 이 영역에서는 원활한 대인관계를 유지하기 위한 방법을 소개하였다. 이때 모든 사람에게 발생할 수 있는 영역 일반적인 갈등 뿐 아니라 특성화고 교사로서 마주하게 될 영역 특수적인 갈등 상황도 다루고자 하였다. 이에 다양한 이해관계자를 소개하고 이들과 발생할 수 있는 갈등 및 해결방안을 다루어봄으로써 특성화고 교사로서 원활한 대인관계를 유지할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 노력했다.
따라서 특성화고 예비교사는 자신의 감정을 조절하고 타인에 대한 공감을 기반으로 한 올바른 사회적 관계를 형성할 수 있어야 한다. 이러한 측면에서 볼 때 특성화고 예비교사 대상의 사회정서학습 프로그램을 개발하고 효과를 증명하여 제반연구에 대한 후속연구를 위한 기초를 마련하였다는 점에서 이 연구는 의미가 있다 판단된다.
이상의 논의를 바탕으로 이 연구에서는 사회정서학습(Social Emotion Learning : SEL) 프로그램을 개발하고, 사회정서학습 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하고자 한다. 이때 사회정서학습은 학생의 사회성과 정서를 강조하는 인성교육의 새로운 패러다임을 반영한 방법론적 접근으로, 그 효과성이 서서히 입증되고 있다(정창우, 2013; 홍정아, 박승희, 2014; 윤해림, 박지연, 2017).
이때 모든 사람에게 발생할 수 있는 영역 일반적인 갈등 뿐 아니라 특성화고 교사로서 마주하게 될 영역 특수적인 갈등 상황도 다루고자 하였다. 이에 다양한 이해관계자를 소개하고 이들과 발생할 수 있는 갈등 및 해결방안을 다루어봄으로써 특성화고 교사로서 원활한 대인관계를 유지할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 노력했다.
넷째, 이 연구에서는 교직인성이 교육이나 훈련을 통해 계발 가능하다는 전제 하에 사회정서학습 프로그램을 개발하였다. 즉, 감성적 역량과 사회성 역량을 배양함으로써 향후 교사로서 갖추어야 할 바람직한 교직인성을 준비할 수 있도록 돕는데 그 목적이 있다. 하지만 전주영, 강정찬, 이상수(2014)는 기존의 사회정서학습 프로그램의 경우 학습 상황과 학습을 적용해야 하는 상황이 분리되어 있어 습득한 기술을 바로 현장에 적용하는 것이 어려움을 지적하였다.
이처럼 사회정서학습은 그동안 인성교육에서 중요시하지 않던 학생들의 사회성과 감성에 집중하고 있는 데, 그 이유는 자신의 감정과 정서를 이해하고 타인의 생각과 관점을 존중함이 인성교육의 핵심이기 때문이다. 즉, 학생의 인성 문제의 원인을 사회성 결핍과 부적절한 정서반응으로 보고 이를 해결하기 위해 노력하는 것이다. 현재 미국에서는 다양한 사회정서학습 프로그램이 개발되고 있을 뿐만 아니라 많은 학교에서 인성교육을 위해 사회정서학습 프로그램을 적극적으로 활용하고 있다.
제안 방법
‘관계조율’ 영역에서는 공감능력을 배양하는데 중점을 두었고, ‘책임 있는 의사결정’ 영역에서는 도덕적 혹은 윤리적으로 책임감 있는 의사결정을 내릴 수 있도록 하는데 중점을 두었으며, ‘대인관계’ 영역에서는 원활한 대인관계를 유지하기 위한 방안에 대해 다루었다.
‘자기인식’ 영역에서는 감정의 다양성을 파악하고 불쾌한 감정을 적절히 표현하는 방법을 다루었으며, ‘자기관리’ 영역에서는 교사로서 마주하게 될 부정적 감정을 적절히 통제하는 방법에 대해 다루었다.
또한 전문가집단*을 선정하여 개발된 프로그램에 대한 타당도 검증을 실시하였는데, 그 결과 내용 및 진행과정 계획의 오류가 발견되어 이를 수정하였고, 프로그램 시간을 90분으로 설정하였다. 네 번째 단계인 실행(Implementation) 단계에서는 개발된 사회정서학습 프로그램을 실험 집단에게 적용하였다. 다섯 번째 단계인 평가(Evaluation) 단계에서는 김민웅, 김태훈(2017b)의 검사 도구를 활용하여 각 집단의 효과를 분석하였다.
넷째, 이 연구에서는 교직인성이 교육이나 훈련을 통해 계발 가능하다는 전제 하에 사회정서학습 프로그램을 개발하였다. 즉, 감성적 역량과 사회성 역량을 배양함으로써 향후 교사로서 갖추어야 할 바람직한 교직인성을 준비할 수 있도록 돕는데 그 목적이 있다.
두 번째 단계인 설계(Design) 단계에서는 사회정서학습의 구체적인 목표를 진술하고, 프로그램 효과를 검증하기 위한 검사 도구를 선정하였으며, 교수에 활용할 교재 및 교구를 선정하였다. 세 번째 단계인 개발(Development) 단계에서는 앞서 분석 및 설계 단계에서 도출된 요소를 토대로 차시별 활동을 계획하였으며 이에 6차시의 수업지도안이 개발되었다.
첫째, 특성화고 예비교사 대상의 사회정서학습 프로그램을 개발한다. 둘째, 사회정서학습 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석한다.
하지만 이러한 효과성은 미국에서 검증된 부분이기 때문에 교육적 환경과 문화가 다른 우리나라에서도 효과가 있을 것이라 단정하기는 어렵다. 따라서 본 연구자는 교육학 분야에서 자주 활용하는 ADDIE 모형을 이용해 사회정서학습 프로그램을 재구성하였다(박성익 외, 2015).
하지만 우리나라의 경우 미국과 교육 환경과 문화가 다르기 때문에 위 프로그램을 그대로 사용하기에는 무리가 있다 판단되었다. 따라서 이 연구에서는 ADDIE 모형을 활용하여 기존 사회정서학습 프로그램을 재구성하였다. 이를 위해 특성화고 현직교사 2인과 예비교사 3인을 대상으로 교직 생활에 필요한 사회감성적 요소에 대한 분석을 실시하였고 최종적으로 ‘자기인식’, ‘자기관리’와 같은 감성적 요소와, ‘관계조율’, ‘책임 있는 의사결정’, ‘대인관계’와 같은 사회성 요소가 도출되었다.
세 번째 단계인 개발(Development) 단계에서는 앞서 분석 및 설계 단계에서 도출된 요소를 토대로 차시별 활동을 계획하였으며 이에 6차시의 수업지도안이 개발되었다. 또한 전문가집단*을 선정하여 개발된 프로그램에 대한 타당도 검증을 실시하였는데, 그 결과 내용 및 진행과정 계획의 오류가 발견되어 이를 수정하였고, 프로그램 시간을 90분으로 설정하였다. 네 번째 단계인 실행(Implementation) 단계에서는 개발된 사회정서학습 프로그램을 실험 집단에게 적용하였다.
‘자기관리’ 영역은 2~3차시에 걸쳐 실시되었으며 이 영역에서는 부정적 감정을 통제하고 이를 조절하는 방법과 목표를 이루기 위한 계획성 관련 내용을 다루었다. 부정적 감정을 통제하고 조절하는 방법은 주로 명상, 마음챙김(Mindfullness), 자기 대화, If 진술, 감정과의 분리, 해결방안 작성 등을 활용하였고, 향후 특성화고 교사로서 마주치게 될 사례들을 제시하여 이에 적용해봄으로써 수업 내용의 전이를 돕기 위해 노력했다.
상술한바와 같이 이 연구에서는 ADDIE모형을 활용하여 Merrell(2014)의 강한 아이(Strong Kids)와 Merrell(2015)의 강한 청소년(Strong Teens) 프로그램을 재구성하였으며 이후 타당도 검증을 거쳐 사회정서학습 프로그램을 개발하였다. 사회정서학습 프로그램의 영역별 성취 목표와 프로그램이 진행된 차시는 <표 5>와 같다.
이 연구의 사회정서학습 프로그램은 Merrell(2014)의 강한 아이(Strong Kids)와 Merrell(2015)의 강한 청소년(Strong Teens) 프로그램을 기반으로 개발되었다. 이 두 프로그램은 교육심리학의 최신 이론들과 경험적 연구 결과를 검토하여 5년 이상의 개발과정을 거친, 효과성이 검증된 프로그램이다(Merrell, 2014).
이를 위해 특성화고 현직교사 2인과 예비교사 3인을 대상으로 교직 생활에 필요한 사회감성적 요소에 대한 분석을 실시하였고 최종적으로 ‘자기인식’, ‘자기관리’와 같은 감성적 요소와, ‘관계조율’, ‘책임 있는 의사결정’, ‘대인관계’와 같은 사회성 요소가 도출되었다.
첫 단계인 분석(Analysis) 단계에서는 사회정서학습 내용을 선정하기 위한 요구 분석(Analysis)을 실시하였다. 이를 위해 특성화고 현직교사 2인과 예비교사 3인을 대상으로 교직 생활에서 필요한 사회감성적 요소를 분석하였으며 주요 내용은 다음과 같다. 첫째, 교사라는 직업은 타 직업에 비해 도덕성과 능력에 대한 사회적 잣대가 높은 편이다.
이상의 내용을 바탕으로 이 연구에서는 자신의 감정을 정확히 인식하는 ‘자기인식’, 부정적인 마음을 다스리고 계획적인 삶을 통해 성장하고자 하는 ‘자기관리’, 타인과 올바른 관계를 맺는 ‘관계조율’, 올바른 의사결정을 할 수 있는 ‘책임 있는 의사결정’, 대인간 문제 발생 시 이를 적절히 해결할 수 있는 ‘대인관계’ 영역을 도출하였다.
하지만 성진아(2012)와 김미진, 홍후조(2015)의 주장처럼 현재 학교 현장과 교원 양성 기관에서는 사회정서학습에 대한 이해도가 부족하고 이로 인해 사회정서학습의 활용도가 그다지 높지 않은 실정이다. 이에 이 연구에서는 특성화고 예비교사를 대상으로 한 사회정서학습 프로그램을 개발하였으며, 공변량 분석을 통해 개발된 프로그램의 효과를 검증하였다. 연구 결과에 대한 요약 및 결론은 다음과 같다.
첫 단계인 분석(Analysis) 단계에서는 사회정서학습 내용을 선정하기 위한 요구 분석(Analysis)을 실시하였다. 이를 위해 특성화고 현직교사 2인과 예비교사 3인을 대상으로 교직 생활에서 필요한 사회감성적 요소를 분석하였으며 주요 내용은 다음과 같다.
위와 같은 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 특성화고 예비교사 대상의 사회정서학습 프로그램을 개발한다. 둘째, 사회정서학습 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석한다.
사회정서학습 프로그램 중 오리엔테이션과 학습 정리를 제외한 실제 사회정서학습 실시 기간은 6주이다. 통제 집단은 사회정서학습이 아닌 일반 교과교육 수업을, 실험집단은 사회정서학습을 기반으로 한 교과교육 수업이 이루어졌으며 평균적으로 90분의 수업이 진행되었다. 이때 일반 교과교육 수업은 특성화고 예비교사로서 갖춰야 할 역량을 주제로 진행되었으며 이를 통해 통제집단의 예비교사들은 인성교육에 대한 수업을 간접적으로 체험하였다.
대상 데이터
연구 대상은 통제 집단 30명, 실험 집단 27명으로 구성되었으며, 자세한 정보는 와 같다.
이 연구의 목적은 사회정서학습이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하는 것이다. 이에 특성화고 교원 양성기관인 대전광역시 C 대학의 공업교육과 학생 57명을 연구 대상으로 선정하였다. 연구 대상은 통제 집단 30명, 실험 집단 27명으로 구성되었으며, 자세한 정보는 <표 2>와 같다.
데이터처리
둘쨰, 사회정서학습이 교직인성에 미치는 효과를 검증하기 위해 t검증을 실시하였다.
셋째, 집단 간 사전 점수에 대한 동질성이 확보되지 않아 공변량 분석(ANCOVA)을 사용하여 사전 점수를 보정하였다.
즉, 실험 집단과 통제 집단의 교직인성 수준은 서로 이질하며 이러한 사전 점수의 차이는 사후 점수에도 영향을 미칠 수 있다. 이에 사전 점수를 동일하도록 보정하는 공변량 분석(ANCOVA)을 활용하여 사후 점수를 비교하였다. 이때 공변량 분석은 두 집단 간 공변량의 교호작용이 없다는 가정이 선행되어야 하므로 집단과 사전점수 모형의 교호작용을 확인하였다(박영옥 외, 2012).
첫째, 기본적인 데이터를 확인하고, 결측 데이터를 분류하기 위해 기술통계 및 빈도분석을 실시하였다.
이론/모형
네 번째 단계인 실행(Implementation) 단계에서는 개발된 사회정서학습 프로그램을 실험 집단에게 적용하였다. 다섯 번째 단계인 평가(Evaluation) 단계에서는 김민웅, 김태훈(2017b)의 검사 도구를 활용하여 각 집단의 효과를 분석하였다. 사회정서학습 프로그램의 재구성 과정은 [그림 1]과 같다.
이 연구에서는 김민웅, 김태훈(2017b)이 개발한 검사 도구를 활용하였다. 이 검사 도구의 경우 특성화고 예비교사에 대한 교직인성 측정 도구이며 신뢰도와 타당도가 검증된 도구이기 때문에 본 연구에 사용됨이 적합하다고 판단된다.
첫째, 이 연구에서는 미국의 대표적 사회정서학습 프로그램인 Merrell(2014)의 강한 아이(Strong Kids)와 Merrell(2015)의 강한 청소년(Strong Teens) 프로그램을 참고하였다. 하지만 우리나라의 경우 미국과 교육 환경과 문화가 다르기 때문에 위 프로그램을 그대로 사용하기에는 무리가 있다 판단되었다.
성능/효과
김길순(2015)은 인성교육을 도덕성기반, 정서기반, 사회성기반으로 구분한 뒤 메타분석을 실시하여 각 영역별 효과크기를 산출하였다. 그 결과 도덕성기반 인성교육의 효과크기는 .719로 중간 수준의 효과크기를 나타냈지만 정서기반 인성교육은 .893, 사회성기반 인성교육은 .836으로 높은 수준의 효과크기를 나타냈다. 즉, 정서기반의 인성교육 효과가 가장 높았고 그 다음이 사회성기반이었으며 도덕성기반의 효과가 가장 낮게 나타났다.
83으로 보정한 후 사후 점수의 차이를 분석하였다. 그 결과 집단 간 차이, 즉, 실험 집단과 통제 집단의 교직인성 사후 점수는 유의미한 차이(F : 4.176, p : .046)가 있는 것으로 나타났다. 또한 이를 Cohen(1988)이 제시한 효과크기로 변환하면 효과크기(ES)는 약 .
이때 공변량 분석은 두 집단 간 공변량의 교호작용이 없다는 가정이 선행되어야 하므로 집단과 사전점수 모형의 교호작용을 확인하였다(박영옥 외, 2012). 그 결과, 앞선 t검증 결과와 마찬가지로 사전 점수는 사후 점수에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났지만(제곱합: 5.64, F:4349.76, p: .000), 집단과 사전점수의 공변량의 교호작용은 유의하지 않아(제곱합: .001, F: .681, p: .413) 공변량 분석을 실시함에 무리가 없는 것으로 나타났다.
따라서 타인의 다양성을 인정하고, 공감을 기반으로 타인과의 관계를 조율하고, 만약 관계에서 문제가 발생할 시 이를 해결할 수 있는 능력이 필요하다. 넷째, 교사의 행동은 향후 학생의 인지적, 정의적 영역에 큰 영향을 미칠 수 있다. 특히 특성화고 학생의 경우 교사의 지도 여하에 따라 진로와 삶의 태도 및 가치관이 바뀔 수 있다.
다섯째, 요구 분석 단계에서 상술한 것처럼, 최근 습득하고 처리해야 하는 지식과 업무의 양이 증가함에 따라 특성화고 예비교사는 자기관리능력을 갖출 필요가 있으며 이때 중요한 요인 중 하나가 성장을 위해 노력하는 ‘자기개발’이다.
문제는 이러한 과정이 반복될 경우 본인의 감정에 대한 정확한 인식이 힘들어지고 결국 부적절한 방법으로 자신의 감정을 표현할 가능성이 높다는 것이다. 둘째, 과거에 비해 습득하고 처리해야 하는 정보의 양이 증가하고 있으며 업무량 역시 이에 비례하여 증가하고 있다. 따라서 교직 업무를 수행함에 있어 계획성과 같은 삶의 태도가 매우 중요하다.
둘째, 사회정서학습 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 영향을 분석하기 위해 공변량 분석을 실시한 결과 실험집단과 통제집단의 사후 점수는 유의미한 것으로 나타났다. 이처럼 6차시라는 짧은 시간의 수업에도 불구하고 교직인성 향상에 유의한 효과를 주었다는 것은 비록 짧은 시간이라 할지라도 자신의 감정을 정확히 파악하고 이를 건강하게 다스리며 사회적 일원으로 최선을 다할 수 있는 기회를 제공하는 것이 교직인성 함양에 중요함을 나타낸다.
둘째, 에 제시된 공변량 분석 결과를 살펴보면 그룹의 제곱합은 .001에 불과하며 유의수준 역시 근소한 차이로 영가설이 기각되었다.
667이며 이는 중간 정도의 효과이다. 따라서 본 연구에서 실시된 사회정서학습 프로그램은 특성화고 예비교사의 교직인성에 유의한 영향을 주었다고 해석할 수 있다.
따라서 사전 점수에 대한 t검증을 실시하여 집단 간 동질성을 확인한 결과, 실험집단과 통제집단의 사전 검사 점수는 유의한 차이를 보였다( 참고).
반면 ‘자기 개발 및 관리 역량’과 ‘학생이해 및 지도역량’은 ‘교수역량’에 비해 낮은 수준이었고, 특히 ‘교육공동체 형성 및 참여역량’은 아주 낮은 수준인 것으로 나타났다.
셋째, 사회정서학습의 방법적·내용적 측면을 다양하게 고려하고, 교과뿐 아니라 교과 외 활동에서도 적용하여 전인교육 측면에서 활용됨이 바람직하다.
잠재 변인이라 할 수 있는 교직인성을 구성하는 개념, 즉 교직인성 구인을 찾기 위해 현재 다양한 연구가 수행되었다(홍기칠, 2006; 문승태, 양복만, 2007; 노은호, 2013; Sockett, 2006; Carr, 2007). 이를 통해 사명감, 성실성, 자기이해, 정서적 안정감, 정직, 자기관리, 책임감, 공감, 대인관계능력 등이 교직인성 구인으로 제시되었다. 여기서 주목할 만한 부분은 교직인성을 구성하는 구인이 일반적 도덕성뿐만 아니라 교사의 감정과 사회성에도 초점을 맞추고 있다는 점이다.
836으로 높은 수준의 효과크기를 나타냈다. 즉, 정서기반의 인성교육 효과가 가장 높았고 그 다음이 사회성기반이었으며 도덕성기반의 효과가 가장 낮게 나타났다. 도덕성기반 인성교육의 효과크기 역시 .
이를 위해 특성화고 현직교사 2인과 예비교사 3인을 대상으로 교직 생활에서 필요한 사회감성적 요소를 분석하였으며 주요 내용은 다음과 같다. 첫째, 교사라는 직업은 타 직업에 비해 도덕성과 능력에 대한 사회적 잣대가 높은 편이다. 이로 인해 자신의 감정을 숨기거나 불쾌한 감정을 느껴도 무작정 참는 경우가 많다.
<표 9>에 나타난 것처럼 사회정서학습은 교직인성의 하위요인 가운데 자기개발과 소통 요인을 제외한 모든 요인에서 유의미한 효과를 나타냈다. 특히, 자기조절, 책임감, 사회성 영역에서 큰 효과가 나타났다.
하위요인별 공변량 분석 결과 역시 ‘자기개발’과 ‘소통’요인을 제외한 나머지 8요인에서 유의미한 효과가 나타났다.
후속연구
마찬가지로 예비교사의 인성교육 역량 함양을 돕기 위해서는 예비교사가 장차 근무하게 될 학교의 성격과 환경을 고려함이 바람직하다. 다시 말해 특성화고 예비교사의 교직인성 함양을 도울 수 있는 구체적이고 실질적인 방안이 마련될 필요가 있다. 뿐만 아니라 상술한 것처럼 특성화고 교사는 학생들이 올바른 사회성과 자신의 감정을 적절히 조절할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 도와야 한다.
하지만 이 연구에서는 시간적 제약으로 인해 이 두 요인을 구체적으로 다루지 못하였고 이로 인해 효과성이 검증되지 못하였다. 따라서 이를 보완한 추후 연구가 이루어질 필요가 있다.
또한 제한적인 표본 크기로 인해 연구결과의 일반화 가능성이 높지 않다. 따라서 향후 사회정서학습 및 특성화고 예비교사와 관련된 기초자료가 충분히 마련된다면 이 연구의 한계점을 보완한 후속 연구가 이루어질 필요가 있다.
하지만 전주영, 강정찬, 이상수(2014)는 기존의 사회정서학습 프로그램의 경우 학습 상황과 학습을 적용해야 하는 상황이 분리되어 있어 습득한 기술을 바로 현장에 적용하는 것이 어려움을 지적하였다. 이러한 측면을 고려한다면 이 연구에서 개발된 사회정서학습 프로그램 역시 그 대상이 예비교사이기 때문에 교직현장의 즉각적 활용이 어렵다는 한계가 있다. 따라서 특성화고의 현장성을 반영한 현직 교사 대상의 사회정서학습 프로그램이 개발되고 이를 직전 교육이나 교사 연수 등에 활용할 필요가 있다.
이를 자세히 살펴보면 대부분의 응답자가 사회정서학습도 인지학습 못지않게 중요하다 응답하였고 요구도 역시 높게 나타났으며 이를 토대로 교육적 함의 세 가지를 다음과 같이 제시하였다. 첫째, 현재 우리나라의 사회적 분위기가 평생학습, 핵가족화의 양상을 보이고 있는 만큼 학생의 감성과 사회성을 가르칠 필요가 있다. 둘째, 상호협력의 필요성과 학생의 발달적 특성을 고려하여 사회정서학습의 비중을 높이고 인지적 학습의 비중을 축소하여 각 측면의 균형을 맞출 필요가 있다.
특히 최근에는 예비교사의 인성교육 역량 함양을 돕기 위해 다양한 프로그램이 개발되고 있고, 교육부 역시 이를 적극 장려하고 있다(권동택 외, 2012). 향후 인성교육과 관련하여 다양한 관점을 지닌 양질의 프로그램이 지속적으로 개발된다면 예비교사의 인성교육 역량 함양에 많은 도움이 될 수 있을 것이고, 이를 통해 교육 현장에서는 좀 더 바람직한 인성교육이 이루어질 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교직인성은 무엇인가?
교직인성은 교사라는 직무를 수행함에 필요한 인성적 능력을 의미하며 ‘교직’과 ‘인성’의 합성어로 보는 입장과 ‘교직인성’이라는 자체를 하나의 개념으로 보는 입장으로 구분된다(김민웅, 김태훈, 2017b). 잠재 변인이라 할 수 있는 교직인성을 구성하는 개념, 즉 교직인성 구인을 찾기 위해 현재 다양한 연구가 수행되었다(홍기칠, 2006; 문승태, 양복만, 2007; 노은호, 2013; Sockett, 2006; Carr, 2007).
사회정서학습이란?
이상의 논의를 바탕으로 이 연구에서는 사회정서학습(Social Emotion Learning : SEL) 프로그램을 개발하고, 사회정서학습 프로그램이 특성화고 예비교사의 교직인성에 미치는 효과를 분석하고자 한다. 이때 사회정서학습은 학생의 사회성과 정서를 강조하는 인성교육의 새로운 패러다임을 반영한 방법론적 접근으로, 그 효과성이 서서히 입증되고 있다(정창우, 2013; 홍정아, 박승희, 2014; 윤해림, 박지연, 2017). 위와 같은 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 내용은 다음과 같다.
교원양성 단계에서부터 예비교사의 인성교육 역량이 강조될 필요가 있는 이유는?
학생은 의도적 교육과정뿐 아니라 잠재적 교육과정에도 영향을 받게 되며 특히 인성과 관련된 부분은 은연중에 나타나는 교사나 부모의 언어 및 태도 등과 같은 잠재적 교육과정의 영향을 받게 된다(서울대학교 교육연구소, 2011). 따라서 교원양성 단계에서부터 예비교사의 인성교육 역량이 강조될 필요가 있다.
참고문헌 (48)
고창룡, 배선아(2011). 특성화 고등학교 학생의 취업역량강화를 위한 직장예절 교육프로그램 개발. 대한공업교육학회지, 36(2), 201-218.
Sockett, H. (Ed.). (2006). Teacher dispositions: Building a teacher education framework of moral standards. AACTE(American Association of Colleges for Teacher Education).
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.