프로젝트 기반 학습(PBL)을 활용한 교직수업이 예비특수교사의 실천적 교수역량 강화에 미치는 영향 The Effects of Teacher Preparation Programs With Project-Based Learning for Strengthening Preservice Special Education Teachers' Practical Teaching Abilities원문보기
본 연구의 목적은 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업이 예비특수교사의 실천적 교수역량 강화에 미치는 영향을 알아보고자 하는 것이다. 연구결과, 액션러닝을 활용한 교사양성과정 수업을 통하여 예비특수 교사들(n = 39)의 실천적 교수역량은 평균 6.76점이 향상된 것으로 나타났다. 5가지 실천적 교수역량의 하위 척도 중에서 수업계획 및 조직(1.49점), 의사소통(1.49점), 학생과 상호작용(0.49점), 교수 학습 환경조성(2.49점), 성의와 열의(0.89점) 순으로 상승하였다. 또한, 사전-사후 대응표본 t 검정 결과 예비특수교사 들은 실천적 교수역량 총점에서 통계적으로 유의미한 향상 정도를 보였다(p < 0.01). 전체 5가지 실천적 교수역량 하위 척도 중 '교수 학습 환경 조성', '의사소통', '수업계획 및 조직'에서 예비특수교사들은 유의미한 향상 정도를 보였다. 실천적 교수역량 하위 척도 간의 상관관계는 0.64-0.90로 모두 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다.
본 연구의 목적은 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업이 예비특수교사의 실천적 교수역량 강화에 미치는 영향을 알아보고자 하는 것이다. 연구결과, 액션러닝을 활용한 교사양성과정 수업을 통하여 예비특수 교사들(n = 39)의 실천적 교수역량은 평균 6.76점이 향상된 것으로 나타났다. 5가지 실천적 교수역량의 하위 척도 중에서 수업계획 및 조직(1.49점), 의사소통(1.49점), 학생과 상호작용(0.49점), 교수 학습 환경조성(2.49점), 성의와 열의(0.89점) 순으로 상승하였다. 또한, 사전-사후 대응표본 t 검정 결과 예비특수교사 들은 실천적 교수역량 총점에서 통계적으로 유의미한 향상 정도를 보였다(p < 0.01). 전체 5가지 실천적 교수역량 하위 척도 중 '교수 학습 환경 조성', '의사소통', '수업계획 및 조직'에서 예비특수교사들은 유의미한 향상 정도를 보였다. 실천적 교수역량 하위 척도 간의 상관관계는 0.64-0.90로 모두 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다.
The purpose of this study was to investigate the effects of teacher preparation programs with project-based learning for strengthening preservice special education teachers' practical teaching abilities. The results of this study showed that the practical teaching ability of preservice special educa...
The purpose of this study was to investigate the effects of teacher preparation programs with project-based learning for strengthening preservice special education teachers' practical teaching abilities. The results of this study showed that the practical teaching ability of preservice special education teachers (n = 39) improved by a total of 6.76 points after receiving action learning-based instruction. The improvement was 1.49 points for planning and designing, 1.49 points for communication, 0.49 points for interactions with students, 2.49 points for teaching and learning environment, and 0.89 points for sincerity and enthusiasm. The results of paired t-test showed that preservice special education teachers' practical teaching ability has significantly improved on the total scale score (p < 0.01). Preservice special education teachers' improvements were also significant on three out of five subscales: planning and designing, communication, and teaching and learning environment. Correlations between the practical teaching ability subscales ranged from 0.64 to 0.90, indicating a statistically significant correlation.
The purpose of this study was to investigate the effects of teacher preparation programs with project-based learning for strengthening preservice special education teachers' practical teaching abilities. The results of this study showed that the practical teaching ability of preservice special education teachers (n = 39) improved by a total of 6.76 points after receiving action learning-based instruction. The improvement was 1.49 points for planning and designing, 1.49 points for communication, 0.49 points for interactions with students, 2.49 points for teaching and learning environment, and 0.89 points for sincerity and enthusiasm. The results of paired t-test showed that preservice special education teachers' practical teaching ability has significantly improved on the total scale score (p < 0.01). Preservice special education teachers' improvements were also significant on three out of five subscales: planning and designing, communication, and teaching and learning environment. Correlations between the practical teaching ability subscales ranged from 0.64 to 0.90, indicating a statistically significant correlation.
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문제 정의
더불어 프로젝트 기반 학습을 실시하는 중에도 개별과제(특수교육 수업 관련 쟁점에 대한 나만의 생각, 교직관 및 교육철학 정리하기), 강의식 수업(교과교재연구 및 지도법의 이해, 교사의 이론적/실천적 역량의 이해) 및 전통적인 중간평가 등을 포함하여 예비특수교사의 이론적 지식습득 및 개별적인 학습 점검도 가능하도록 하였다. 중간평가에는 각 팀별 발표 내용이 모두 포함되도록 하였다.
본 연구는 예비특수교사의 실천적 역량 함양을 위해 프로젝트 기반 수업을 활용한 교직수업의 효과성을 검증하는데 목적이 있었다. 예비특수교사에게 프로젝트 기반 수업의 목적이나 효과는 예비일반교사와 같은 맥락이라고 할 수 있으나, 프로젝트 기반 수업에서 적용하고 있는 교육 콘텐츠는 특수교육대상학생에게 일반교육과정으로의 접근을 가능하게 해줄 수 있는 매개 역할을 담당해야하기 때문에 초・중등교육과정 및 특수교육 교육과정에 대한 관련성을 깊이 있게 이해하고 두 가직 교육과정을 현장에서 학생에게 맞춤형으로 유연하게 적용할 수 있는 실천적 역량을 기르기 위한 기회를 제공하는데 좀 더 심층적인 목적이 있다고 할 수 있다.
액션러닝의 활용은 이러한 효율성의 단편을 제시할 수 있을 것으로 기대하였다. 본 연구에서는 예비특수교사들을 대상으로 이러한 프로젝트 기반의 수업 효과와 하위 프로젝트 기반 학습의 구성요소 간의 상관관계를 알아보고자 하였다.
이상과 같이 본 연구는 전반적으로 긍정적인 프로젝트 기반의 수업 효과를 보여주고 있다. 하지만 본 연구는 연구 방법 측면에 있어서 몇 가지 한계점을 가지고 있다.
제안 방법
서론에서 언급하였듯이 특수교사의 실천적 교수역량은 다양한 교과교육과정에 대한 이해와 활용이 바탕이 되어야하기 때문에 본 연구에서 실시된 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업은 다양한 교육과정에 대한 직·간접적 경험을 포함하도록 의도적으로 계획되었다[표 1]. 각 팀은 3명으로 구성하여 최대한 무임승차는 없이 모든 구성원이 적극적으로 참여하여 예비특수교사로서 구성주의적 활동을 통한 다양한 아이디어 산출을 독려하였다.
대학의 한 학기 수업 기간인 15주 동안 특수교사 양성과정의 필수 교직과목인 ‘교과교재연구 및 지도법’ 수업을 프로젝트 기반 학습의 구성요소를 적절히 구안하여 반영한 수업을 통해 예비특수교사가 학습한 내용지식을 팀 활동을 통해 실제적인 수업 및 수업 연구 경험, 과제를 해결하기 위한 문제해결과정 등을 다양하게 접할 수 있도록 하였다.
본 연구는 ‘교과교재연구 및 지도법’의 수업을 활용하였기 때문에 주별 수업의 구성은 교재연구 및 교수법의 적용이 강조되었고, 수업시연 및 교재교구 개발의 기회를 다양하게 활용하도록 하였다. 또한 국어, 사회, 수학, 과학 등 네 개의 교과를 팀별로 순환하도록 하여 다양한 교과에 노출될 수 있도록 계획하였으며 각 조별 프로젝트 발표 및 비디오 관찰을 통해 모든 팀의 프로젝트를 간접 경험하고 상호평가 하도록 하여 2학점 수업이 가지는 물리적인 제한점을 최대한 보완할 수 있도록 계획하였다. 마지막 주 수업에서는 개발한 교재교구 및 이를 적용한 수업설계를 컨퍼런스 포스터 형식으로 강의실 내 부스를 설치하여 모든 팀이 박람회와 같이 창의적인 각각의 교재교구를 살펴보고 아이디어를 공유할 수 있는 시간을 마련하였다.
또한 사후검사에서 예비특수교사들의 5가지 실천적 교수역량 척도(수업계획 및 조직, 의사소통, 학생과 상호작용, 교수·학습 환경조성, 성의·열의) 서로 간의 상관관계 정도에 대하여 분석하였다.
수업 시간 외 모든 팀의 수업시연(팀당 약 25분 내외, 총 13팀)에 대한 개별적 상호평가를 통해 2시수의 교직 수업이 가지는 시간적 한계를 극복하면서 여러 가지 수업 시연한 내용을 관찰하면서 간접적으로 수업에 대한 참여, 교재교구에 대한 아이디어 공유, 수업관련 기술습득이 가능할 수 있도록 구조화하였다. 또한 수업성찰지는 개별적으로 실시하였고 수업설계 및 지도안 작성과정, 교재교구 개발 및 지도방법 구상 과정, 모의 수업 실행 중, 그리고 수업 후에 느낀 점, 깨달은 점 등을 가감 없이 작성하도록 했다.
본 연구에서 활용되었던 주된 연구설계는 단일집단 사전-사후 검사 설계였다. 총 39명 중 37명의 예비특수교사가 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업에 참여하였으며, 사전-사후 검사에 모두 참여하였다.
수업 시간 외 모든 팀의 수업시연(팀당 약 25분 내외, 총 13팀)에 대한 개별적 상호평가를 통해 2시수의 교직 수업이 가지는 시간적 한계를 극복하면서 여러 가지 수업 시연한 내용을 관찰하면서 간접적으로 수업에 대한 참여, 교재교구에 대한 아이디어 공유, 수업관련 기술습득이 가능할 수 있도록 구조화하였다. 또한 수업성찰지는 개별적으로 실시하였고 수업설계 및 지도안 작성과정, 교재교구 개발 및 지도방법 구상 과정, 모의 수업 실행 중, 그리고 수업 후에 느낀 점, 깨달은 점 등을 가감 없이 작성하도록 했다.
수업을 진행하면서 직·간접적 경험을 체계적으로 유지하기 위해 각 시도교육청에서 배포한 장학자료 및 연수자료, 선행연구 속에 제시된 자료 등에서 여러 가지체크리스트 및 상호평가지, 교수·학습 과정안 점검표, 수업성찰지 등을 선택하여 활용하였다.
대상 데이터
실천적 교수역량 척도 사전검사 및 사후검사에 대한 기술통계 결과는 [표 7]과 같다. 39명의 연구참여자 중 사후검사에 참여하지 않은 2명의 데이터는 제외하고 37명의 응답으로 결과를 분석하였다.
본 연구에 참여한 예비특수교사는 충청도에 위치한 A대학 특수교육학과에 재학 중인 3학년과 4학년 학생들로 구성되어있으며, 남학생 11명, 여학생 28명, 총 39명이었다. 본 연구에 대한 참여에 모두 동의하였으며, 예비특수교사로서 연구 참여자는 모두 특수교육대상자의 수업을 직접 해본 경험을 가지고 있었고, 3명의 학생을 제외하고는 모두 실제 학교 교실 수업에 참여하여 참관한 경험도 가지고 있었다.
하지만 본 연구는 연구 방법 측면에 있어서 몇 가지 한계점을 가지고 있다. 첫째, 본 연구의 사전 및 사후 검사에 모두 참여한 예비특수교사는 총 37명에 불과했다. 또한 한 수업의 참여자를 대상으로 하고 있기 때문에 본 연구 참여자의 응답을 일반화하여 해석하기에는 제한이 있다.
본 연구에서 활용되었던 주된 연구설계는 단일집단 사전-사후 검사 설계였다. 총 39명 중 37명의 예비특수교사가 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업에 참여하였으며, 사전-사후 검사에 모두 참여하였다. 연구자는 본 검사의 자료 분석을 위하여 SPSS 22.
데이터처리
또한 한 수업의 참여자를 대상으로 하고 있기 때문에 본 연구 참여자의 응답을 일반화하여 해석하기에는 제한이 있다. 둘째, 본 연구는 단일 집단 사전-사후 대응표본 t 검정을 실시하였다. 그래서 프로젝트 기반의 수업 효과에 대한 효과성은 본 수업을 받기 전과 후의 향상된 점수만으로 분석할 수 있다.
이를 위하여 39(37명 최종 포함)명의 연구 참여자들은 15주 동안 특수교사 양성과정의 필수 교직과목인 ‘교과교재연구 및 지도법’ 수업 중 프로젝트 기반 수업의 구성요소를 반영한 수업의 실제를 경험하였다. 이에 대한 교사양성과정 수업의 효과를 검증하기 위하여 본연구에서는 사전-사후 대응표본 t 검정을 실시하였다. 또한 사후검사에서 예비특수교사들의 5가지 실천적 교수역량 척도(수업계획 및 조직, 의사소통, 학생과 상호작용, 교수·학습 환경조성, 성의·열의) 서로 간의 상관관계 정도에 대하여 분석하였다.
0을 사용하였다. 프로젝트 기반 학습을 활용한 교사양성과정의 수업 전과 수업 후에 실시한 검사 결과를 기반으로 유의수준 0.05에서 대응표본 t 검정을 실시하였다. 또한 실천적 교수역량 척도 사후검사 항목(수업계획 및 조직, 의사소통, 학생과 상호작용, 교수·학습 환경조성, 성의·열의) 간의 이변량 상관계수를 산출하기 위하여 스피어만(Spearman)의 Rho 값을 구하였다.
이론/모형
또한 실천적 교수역량 척도 사후검사 항목(수업계획 및 조직, 의사소통, 학생과 상호작용, 교수·학습 환경조성, 성의·열의) 간의 이변량 상관계수를 산출하기 위하여 스피어만(Spearman)의 Rho 값을 구하였다.
본 연구에서는 황은희, 백순근[6]과 백순근, 윤승혜[19]의 선행연구에서 사용한 실천적 교수역량 척도를 수정·활용하였다.
성능/효과
‘수업계획 및 조직’ 구성요소는 평균 22.08점에서 평균 23.49점으로 1.41점 향상되었고, ‘의사소통’ 구성요소는 평균 22.70점에서 평균 24.19점으로 1.49점 향상되었다.
‘학생과 상호작용’ 구성요소는 평균 23.16점에서 평균 23.65점으로 0.49점 상승하였고, ‘교수·학습 환경조성’ 구성요소는 평균 21.19점에서 평균 23.68점으로 2.49점으로 가장 많은 상승을 나타냈다.
1. 프로젝트 기반 학습을 활용한 교사양성과정의 수업이 예비특수교사의 5가지 실천적 교수역량(수업계획 및 조직, 의사소통 능력, 학생과의 상호작용, 교수·학습 환경 조성, 성의와 열의)을 향상시키는가?
둘째, 사전-사후 대응표본 t 검정 결과 예비특수교사들은 실천적 교수역량 전반적에서 통계적으로 유의미한 향상 정도를 보였다(M = 6.8점, p < 0.01).
둘째, 이러한 긍정적인 향상 결과에도 불구하고 예비특수교사들은 실천적 교수역량 중 ‘성의와 열의’ 및 ‘학생과 상호작용’ 측면에서는 유의미한 향상 정도를 보이지 못했단.
마지막으로 ‘성의와 열의’ 구성요소는 평균 24.03점에서 평균 24.92점으로 0.89점 상승하였다.
예를 들어, 다양한 조별 프로젝트 중심의 상호작용적인 문제해결 과정의 수업은 예비특수교사들에게 교수·학습 환경을 조성하고, 언어적⦁비언어적 의사소통 능력을 함양하고, 수업 내용을 계획 및 조직하는 역량을 향상시키는 데 매우 효과적인 것으로 보인다. 반면 이러한 프로젝트를 활용한 수업도 예비특수교사들의 수업 및 학생에 대한 성의와 열의를 향상시키거나 학생과 적절한 상호작용을 할 수 있는 역량을 개발시켜주는 데는 상대적으로 제한이 있는 것으로 나타났다. 즉, 예비특수교사들의 ‘성의와 열의’ 및 ‘학생과 상호작용’ 측면에 해당하는 실천적 교수역량은 15주간의 액선러닝 기반의 수업보다 더욱 심층적이고 개별적인 교수적인 경험을 필요로 하는 것일 수 있다.
반면, ‘성의와 열의’ 및 ‘학생과 상호작용’ 영역에서는 각각 사전-사후 평균 점수가 0.89점, 0.49점으로 약간의 향상을 나타냈으나, 통계적 유의미한 차이가 증명되지 않았다.
본 연구에 참여한 예비특수교사는 충청도에 위치한 A대학 특수교육학과에 재학 중인 3학년과 4학년 학생들로 구성되어있으며, 남학생 11명, 여학생 28명, 총 39명이었다. 본 연구에 대한 참여에 모두 동의하였으며, 예비특수교사로서 연구 참여자는 모두 특수교육대상자의 수업을 직접 해본 경험을 가지고 있었고, 3명의 학생을 제외하고는 모두 실제 학교 교실 수업에 참여하여 참관한 경험도 가지고 있었다.
사전검사 시 총점은 평균 113.16점(SD = 10.66)으로 나타났고, 사후검사 결과 총점은 평균 119.92점(SD =12.05)로 나타나 사전검사에 비해 평균 6.76점 향상되었다. ‘수업계획 및 조직’ 구성요소는 평균 22.
셋째, 사후검사에서 예비특수교사들의 실천적 교수역량 척도 하위 영역 간 상관관계 모두 통계적으로 유의미하게 나타났다. 총점과 비교하자면 모두 0.
사전-사후 대응표본 t 검정 결과는 [표 8]과 같다. 우선, 전체적으로 프로젝트 기반 학습을 활용한 교직수업은 예비특수교사의 실천적 교수역량을 강화시키는 것으로 나타났다. 다시 말하면, 실천적 교수역량 총점에서 평균 6.
이러한 향상 점수를 하위 영역별 나누어서 전체 5가지 척도 중 ‘교수・학습 환경 조성’(M = 2.49점, p < 0.001), ‘의사소통’(M = 1.49점, p < 0.05), ‘수업계획 및 조직’(M = 1.41점, p < 0.05)에서 예비특수교사들은 유의미한 향상 정도를 보였다.
본 연구에서 계획된 프로젝트 기반 수업의 활용은 두 가지 큰 목적을 가지고 활용되었다. 첫째, 교사의 실천적 교수역량은 결국 다양한 사람들과의 협업, 상호작용, 의사소통 등이 기반이 되어야 한다. 따라서 팀으로 과제 및 수업에 참여하는 것을 통해 실천적 교수역량의 일부가 체득되어질 것으로 기대하였다.
연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 전반적으로 사전검사 결과보다(M = 113.16점, SD = 10.66) 사후검사 결과(M = 119.92점, SD = 12.05)가 높게 나타났다. 프로젝트 기반 수업을 활용한 교사양성과정 수업을 통하여 예비특수교사들의 실천적 교수역량은 평균 6.
본 연구는 다음과 같이 현장에 시사점을 제공한다. 첫째, 최근 교육 현장에 다양한 수업 방법으로 활용되며, 예비특수교사들의 실천적 교수역량을 함양시키는데 있어서도 전반적으로 효과적이라는 것을 입증해주고 있다. 특별히 프로젝트 기반의 수업은 ‘교수・학습환경 조성’, ‘학생과의 의사소통’, ‘수업계획 및 조직’ 측면에서의 향상에 있어서 유의미하게 효과적인 점을 기반으로 대학 내 교과교재연구 및 지도법’ 특수교육 교직 전공 프로그램에서도 이러한 프로젝트 기반 수업의 구성요소를 포함한 수업이 효과적일 수 있음을 시사하고 있다.
총점과 하위 영역 간의 상관관계를 제외하고 성의·열의와 모든 다른 하위 영역 간의 상관관계가 상대적으로 높게 나타났다.
05)가 높게 나타났다. 프로젝트 기반 수업을 활용한 교사양성과정 수업을 통하여 예비특수교사들의 실천적 교수역량은 평균 6.76점이 향상된 것으로 나타났다. 사전-사후의 향상된 점수를 비교하면 5가지 척도 중에서 수업계획 및 조직(1.
하위영역 간 정적 상관관계 값을 살펴보면 ‘성의·열의’ 척도가 다른 하위 영역들과 상대적으로 높은 상관관계를 가지는 것으로 나타났다.
후속연구
첫째, 추후에는 한 학급 및 지역을 넘어서서 다양한 연령 및 지역의 예비특수교사들이 프로젝트 기반의 수업에 참여하여 중재의 효과성을 재검증하고 연구 결과에 대한 일반화도 확대시킬 필요가 있다. 둘째, 추후에는 단일 집단 사전-사후 대응표본 t 검정보다는 비교 집단 간 사전-사후 검증을 실시하여야 한다. 비교 집단의 참여자들은 ‘교과교재연구 및 지도법’ 수업을 원래 교수자에게 자연스럽게 수업을 받고, 중재 집단의 참여자들은 프로젝트의 기반의 수업을 받은 후에 각 집단의 사전-사후 검증을 통하여 중재의 효과를 분석할 필요가 있다.
한편, 일반교사와는 대조적으로 특수교사의 실천적 교수역량을 높이기 위해서는 매우 이질적인 학습자의 개별적 요구에 부응하기 위해 여러 가지 다양한 교육과정을 적용할 수 있어야 하는 직무 관련 역량도 반드시 함께 고려해야만 한다. 따라서 국민공통 및 선택중심교육과정부터 특수교육 교육과정까지 수정・적용할 수 있는 교육과정에 대한 이해와 접근이 필수적으로 수반되어야 하므로 특수교사의 실천적 역량을 강화하기 위한 교사양성과정으로서의 교육과정 구성은 방대한 양을 제한된 양성과정 중에 효과적으로 가르쳐 낼 수 있도록 더욱 체계적이며 효율성을 갖추어야 할 것이다. 액션러닝의 활용은 이러한 효율성의 단편을 제시할 수 있을 것으로 기대하였다.
첫째, 본 연구의 사전 및 사후 검사에 모두 참여한 예비특수교사는 총 37명에 불과했다. 또한 한 수업의 참여자를 대상으로 하고 있기 때문에 본 연구 참여자의 응답을 일반화하여 해석하기에는 제한이 있다. 둘째, 본 연구는 단일 집단 사전-사후 대응표본 t 검정을 실시하였다.
비교 집단의 참여자들은 ‘교과교재연구 및 지도법’ 수업을 원래 교수자에게 자연스럽게 수업을 받고, 중재 집단의 참여자들은 프로젝트의 기반의 수업을 받은 후에 각 집단의 사전-사후 검증을 통하여 중재의 효과를 분석할 필요가 있다. 셋째, 추후에는 실천적 교사역량에 대한 검사지 및 다양한 평가 내용 및 수업 내용구성을 전문가에 의하여 심층적인 내용 타당도 검증을 받을 필요가 있으며, 실천적 교사 역량에 대한 척도 검사지는 표준화가 되어져서 타당도에 대한 다차원적인 검증이 추가되어져야 한다.
이상의 한계점을 토대로 추후 연구의 방향성을 계획해보면 다음과 같다. 첫째, 추후에는 한 학급 및 지역을 넘어서서 다양한 연령 및 지역의 예비특수교사들이 프로젝트 기반의 수업에 참여하여 중재의 효과성을 재검증하고 연구 결과에 대한 일반화도 확대시킬 필요가 있다. 둘째, 추후에는 단일 집단 사전-사후 대응표본 t 검정보다는 비교 집단 간 사전-사후 검증을 실시하여야 한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
2015 개정 교육과정의 특징은?
2015 개정 교육과정은 소위 ‘역량중심 교육과정’이라고 일컬어지며, 미래 사회를 살아가는데 필요한 역량을 최대한 증진시킬 수 있도록 고려한 교육과정이다[1]. 학생이 스스로 삶을 유익하고 의미 있게 살아가기 위해 필요한 역량(competence)을 학령기를 거치면서 길러낼 수 있도록 교육과정의 내용체계를 구성하고자 한 시도라고 할 수 있다.
실천적 역량의 다섯 가지 구성요인은?
최근 들어 교사의 역량은 크게 이론적 역량과 실천적 역량으로 구분되어지고 있다[3]. 이론적 역량에는 전통적으로 강조되어 왔던 교과 지식, 학습자와 학습, 수업 설계 및 개발, 교수·학습 환경, 평가가 포함되고, 실천적 역량에는 계획과 조직, 의사소통능력, 학생과의 상호작용, 교수학습 환경 조성, 성의와 열의의 다섯 가지 구성요인이 있다[3]. 이러한 분류는 점점 지식만을 많이 가진 교사보다는 실제적 상황에서 배운 지식들을 적용하여 질 높은 수업을 만들어낼 수 있는 유능한 교사가 필요하다는 뜻이기도 하다[4].
2015 개정 교육과정은 무엇을 시도하고자 하였는 가?
2015 개정 교육과정은 소위 ‘역량중심 교육과정’이라고 일컬어지며, 미래 사회를 살아가는데 필요한 역량을 최대한 증진시킬 수 있도록 고려한 교육과정이다[1]. 학생이 스스로 삶을 유익하고 의미 있게 살아가기 위해 필요한 역량(competence)을 학령기를 거치면서 길러낼 수 있도록 교육과정의 내용체계를 구성하고자 한 시도라고 할 수 있다. 그만큼 현시대는 교사에게 교과의 단편적인 지식과 내용보다는 배운 교과의 지식과 내용이 어떻게 쓸모 있게 학습자의 삶에서 활용할 수 있는 지그 방법을 터득할 수 있도록 도울 것을 요구하고 있다.
참고문헌 (22)
교육부, 2015 개정 교육과정(교육부 고시 제 2015-80호), 2015.
D. S. Rychen and L. H. Salganik (Eds.), Key competencies for a successful life and a well-functioning society, Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers, 2003.
백순근, 함은혜, 이재열, 신효정, 유예림, "중등학교 교사의 교수역량 구성요인에 대한 이론적 고찰," 아시아교육연구, 제8권, 제1호, pp.47-69, 2007.
D. I. B. Oss, "The Relevance of Teachers' Practical Knowledge in the Development of Teacher Education Programs," Profile: Issues in Teachers' Professional Development, Vol.20, No.1, pp.167-178, 2018.
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