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문제 정의
- 따라서 본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량을 분석하는데 그 목적을 둔다. 이를 위해 교과서 활동과제를 분석할 수 있는 민주시민역량 분석 준거를 마련하고 민주시민역량의 하위 역량을 기준으로 중학교 가정 교과서 6종의 활동과제에 포함된 민주시민역량의 내용을 분석하고자 한다.
- 본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 가정 교과서 내용과 민주시민역량의 관련성을 알아보기 위해 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량의 종류와 빈도를 분석하였다.
- 본 연구의 목적은 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량 내용을 분석하여 중학교 가정 교과서의 내용과 민주시민역량과의 관련성을 살펴봄으로써 앞으로 가정과교육에서 민주시민역량을 강화하기 위한 교육과정 구성 및 교수·학습 방법에 대한 기초 자료를 제공하는 데 있다.
- 우리나라 교육과정의 총론과 각론에서 꾸준히 강조하듯이, 중등학교 교육의 궁극적인 목적이 민주시민을 양성(Ministry of Education, 2015a, 2015b)하는데 있다는 점을 고려할 때 가정과교육에서도 좀 더 직접적으로 민주시민역량을 대상으로 하는 연구들이 이루어질 필요가 있다. 이에 본 연구는 가정과교육과 민주시민역량의 관계를 탐색하는 시도로서, 학생들이 수업에서 가장 일반적으로 사용하는 주요한 수업 매체이자 교육과정 문서를 담은 자료인 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량을 분석해 보고자 한다. 교과서는 학생들이 배워야 할 내용을 담고 있는 그릇으로, 학습 내용의 폭과 깊이를 한정하며 학습 내용을 탐구하는 방법을 제시하고 평가하는 원천이 된다(Park, 2002).
제안 방법
- 연구자는 가족 갈등 해결이라는 활동과제의 주제에 초점을 두어 ʻ갈등해결능력(H16)ʼ으로 분석하였으나 ʻ전문가2ʼ 교사는 ʻ역할극ʼ이라는 문제를 해결하는 ʻ문제해결력(I17)ʼ로 분석하였다. 3번 ʻ일･가정 양립을 어렵게 하는 문제를 알아보고 이를 개선하는 내용의 포스터나 공익광고를 제작하기ʼ 활동과제와 같은 경우 연구자는 활동과제의 주제 초점을 두어 ʻ일･가정양립(F26)ʼ으로 분석하였으나 ʻ전문가2ʼ 교사는 UCC 제작이라는 학생 ʻ활동 내용ʼ에 초점을 두어 ʻ엑세스(B31)ʼ로 분석하였다. 이렇게 분석의 초점이 다른 부분에 대해서는 연구자와 전문가가 분석 준거를 놓고 세부적인 분석 기준에 대해 논의하였으며 최종적으로는 활동과제에서 다루는 주제를 중심으로 분석하는 것이 가장 타당하다는 합의된 결론에 따라 활동과제의 최종 분석 결과를 확정하였다.
- 활동과제는 출판사별 구성 체계에 따라 활동과제(생각열기, 탐구하기, 프로젝트 활동 등)를 하나의 단위로 보고 분석하였다. 그러나 하나의 활동과제가 두 개 이상의 독립적인 활동으로 구성된 경우에는 각각 따로 분석하였다.
- 본 연구의 분석 준거 틀을 제공한 Lee 외(2008)의 연구는 [Table 1]의 민주시민역량 요소를 내용역량(시민성 역량, 민주주의 역량)과 핵심역량으로 구분할 수 있다고 하였다. 따라서 하나의 활동과제가 민주시민역량의 내용역량과 핵심역량 두 가지 모두에 해당할 수 있기 때문에 이 경우 활동과제에서 다루는 내용역량에 초점을 두어 분석하는 것으로 세부기준을 설정하였다.
- 본 연구는 민주시민역량 요소에 대한 선행연구(Chang, 2017; Lee et al., 2008; Lee, Kim, Kim & Lee, 2011)들 중 민주시민 교육에 대한 학자들의 다양한 의견을 종합하여 제시한 Lee 외(2008)의 민주시민교육 핵심역량 실천모형[Table 1]을 수정하여 사용하였다.
- 2015개정에 따른 중학교 가정 교과서의 활동과제를 분석한 결과 민주시민역량의 내용을 다루고 있는 활동과제는 총 232개로 나타났다. 분석 결과는 민주시민역량별로 활동과제의 예시를 제시한 후, 2015 개정 기술･가정 교육과정의 내용 체계별, 교과서별 순서로 기술하였다.
- 분석 단위는 기본적으로 교과서에서 구성하고 있는 활동과제명(생각열기, 조사해보기, 활동해보기 등)을 하나의 활동과제로 보았다. 하나의 활동과제명 안에 두 개 이상의 서로 다른 민주시민역량 내용으로 구성된 하위과제가 있는 경우 하위과제 각각을 1건으로 따로 분석하였다.
- 분석 대상인 활동과제 내용을 모두 스프레드시트에 입력하여 [Table 3]의 하위 역량과 이 하위 역량에 대한 Lee외(2008)의 민주시민역량 하위 역량별 행동 지표3)를 기준으로 민주시민역량을 분석하였다. 하위 역량에 속한 활동과제들의 내용이 서로 유사하고, 다른 하위 역량과는 차별성이 있는지 연구자 스스로 일치된 결과를 얻을 때까지 분석을 반복하였다.
- 예를 들어 [Table 4]의 1번 활동과제는 ʻ가족 갈등은 어떻게 해결할까?ʼ 라는 주제에 대해 실천적 추론 과정을 거쳐서 역할극 해보는 내용이다. 연구자는 가족 갈등 해결이라는 활동과제의 주제에 초점을 두어 ʻ갈등해결능력(H16)ʼ으로 분석하였으나 ʻ전문가2ʼ 교사는 ʻ역할극ʼ이라는 문제를 해결하는 ʻ문제해결력(I17)ʼ로 분석하였다. 3번 ʻ일･가정 양립을 어렵게 하는 문제를 알아보고 이를 개선하는 내용의 포스터나 공익광고를 제작하기ʼ 활동과제와 같은 경우 연구자는 활동과제의 주제 초점을 두어 ʻ일･가정양립(F26)ʼ으로 분석하였으나 ʻ전문가2ʼ 교사는 UCC 제작이라는 학생 ʻ활동 내용ʼ에 초점을 두어 ʻ엑세스(B31)ʼ로 분석하였다.
- 분석 결과의 타당성을 확보하기 위해 가정교과 전문가 2인(34년 경력의 가정과 수석교사(석사 학위 소지) 1인, 24년 경력의 가정과 석사 학위 소지 교사 1인)에게 연구자의 분석 결과를 검토 받았다. 연구자는 두 전문가를 각각 만나 [Table 3]의 분석 준거와 12권의 교과서에 포함된 활동과제내용에 대한 전사 자료를 제시하여 분석을 의뢰하였고, 그 결과 중 연구자의 분석 결과와 두 전문가의 분석 결과에 차이가 나타난 내용에 대해서는 [Table 4]와 같이 다시 한 번 재분석과 협의 과정을 거쳐 최종 결정하였다.
- 따라서 본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량을 분석하는데 그 목적을 둔다. 이를 위해 교과서 활동과제를 분석할 수 있는 민주시민역량 분석 준거를 마련하고 민주시민역량의 하위 역량을 기준으로 중학교 가정 교과서 6종의 활동과제에 포함된 민주시민역량의 내용을 분석하고자 한다. 가정 교과서 활동과제에 나타난 민주시민역량의 전체적인 경향과, 가정과교육과 민주시민역량 사이의 관련성을 파악하여 후속 연구들에 기초 자료를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.
- 하위 역량에 속한 활동과제들의 내용이 서로 유사하고, 다른 하위 역량과는 차별성이 있는지 연구자 스스로 일치된 결과를 얻을 때까지 분석을 반복하였다. 하나의 활동과제가 두 가지 이상의 하위 역량으로 분석되는 경우, 활동과제를 여러 번 읽으면서 최종적으로 학생에게 요구하는 민주시민역량이 무엇인지 심사숙고하여 결정하였다. 교과서에 제시된 활동과제들은 대부분이 학생들에게 특정 사고력이나 문제해결력을 요구하고 있었기에 [Table 3] 분석 준거 중 ʻ개인 핵심 역량ʼ의ʻ언어 공학기술 등 도구의 포괄적 사용 역량(I)ʼ의 내용들과 대부분 관련성이 있었다.
- 분석 단위는 기본적으로 교과서에서 구성하고 있는 활동과제명(생각열기, 조사해보기, 활동해보기 등)을 하나의 활동과제로 보았다. 하나의 활동과제명 안에 두 개 이상의 서로 다른 민주시민역량 내용으로 구성된 하위과제가 있는 경우 하위과제 각각을 1건으로 따로 분석하였다. 단원 마무리 활동 제시되고 있는 지필평가 문항이나 학습한 개념을 정리하기 위해 빈칸에 해당 용어를 쓰는 활동과제 등 지식을 직접 묻는 과제는 분석 대상에서 제외하였다.
- 를 기준으로 민주시민역량을 분석하였다. 하위 역량에 속한 활동과제들의 내용이 서로 유사하고, 다른 하위 역량과는 차별성이 있는지 연구자 스스로 일치된 결과를 얻을 때까지 분석을 반복하였다. 하나의 활동과제가 두 가지 이상의 하위 역량으로 분석되는 경우, 활동과제를 여러 번 읽으면서 최종적으로 학생에게 요구하는 민주시민역량이 무엇인지 심사숙고하여 결정하였다.
- 예를 들어 KM2 교과서에서 가정 내 부부의 가사 노동 현실에 대해 문제를 파악하고 정보를 수집한 후 대안을 탐색하여 행동하고 평가까지 이루어지는 활동과제는 학생들이 실천적 문제 해결과정을 통해 비판적 사고력을 기를 수 있는 활동이다. 하지만 본 연구에서는 활동과제의 주제에 방점을 두고 분석하였기에 ʻ양성평등(F25)ʼ 으로 분류하였다. 따라서 본 연구에서는 학생들의 사고력, 비판능력, 문제 해결력 등의 민주시민역량은 모든 활동과제에서 기본적으로 요구하는 것으로 판단하였다.
- 따라서 학습 자료 중 용어설명, 표/그림/사진 등의 시각적 자료, 읽기자료 등 학생들이 해결해야 할 구체적인 과제를 제시하지 않은 경우에는 활동과제에 포함시키지 않았다. 활동과제는 출판사별 구성 체계에 따라 활동과제(생각열기, 탐구하기, 프로젝트 활동 등)를 하나의 단위로 보고 분석하였다. 그러나 하나의 활동과제가 두 개 이상의 독립적인 활동으로 구성된 경우에는 각각 따로 분석하였다.
대상 데이터
- 본 연구에서 분석한 활동과제는 본문 설명 외에 학습 자료로 제시되는 내용 중 학생들에게 구체적이고 직접적인 학습 활동과 그 결과를 요구하는 과제를 말한다. 민주시민역량은 민주시민으로서 알아야 할 지식뿐만 아니라 실질적으로 갖추어야 할 자질 및 태도를 강조하는 개념이므로 교과서의 내용 중 실제로 학생들이 탐구하거나 문제를 해결하는 과정을 요구하는 활동과제를 분석 대상으로 하였다.
- 분석 결과의 타당성을 확보하기 위해 가정교과 전문가 2인(34년 경력의 가정과 수석교사(석사 학위 소지) 1인, 24년 경력의 가정과 석사 학위 소지 교사 1인)에게 연구자의 분석 결과를 검토 받았다. 연구자는 두 전문가를 각각 만나 [Table 3]의 분석 준거와 12권의 교과서에 포함된 활동과제내용에 대한 전사 자료를 제시하여 분석을 의뢰하였고, 그 결과 중 연구자의 분석 결과와 두 전문가의 분석 결과에 차이가 나타난 내용에 대해서는 [Table 4]와 같이 다시 한 번 재분석과 협의 과정을 거쳐 최종 결정하였다.
- 분석 대상은 2015 개정 교육과정에 따라 2018년에 출판된 중학교 가정 교과서 총 12종 중에서 연구자가 입수할 수 있었던 6종의 교과서 총 12권2)이다[Table 2]. 분석 범위는 교육과정 내용 체계의 ʻ가정생활ʼ 분야 전체에 해당되는 ʻ인간발달과 가족ʼ, ʻ가정생활과 안전ʼ, ʻ자원관리와 자립ʼ의 세 영역이다.
- 이다[Table 2]. 분석 범위는 교육과정 내용 체계의 ʻ가정생활ʼ 분야 전체에 해당되는 ʻ인간발달과 가족ʼ, ʻ가정생활과 안전ʼ, ʻ자원관리와 자립ʼ의 세 영역이다.
성능/효과
- 활동 과제에 나타난 민주시민역량의 하위 역량별로는 균일하지 않은 분포를 나타냈다. 관용(A2), 정치적활동(B1), 민주적의사결정(B4), 국가의식(D1), 역사의식(D2) 등은 전혀 나타나지 않았으며 효과적인 상호작용역량(H1, 51건), 존중(F3, 40건), 자율적인행동(G1, 35건)이 전체의 50% 이상으로 분석되었다. 이러한 결과는 일반적인 민주시민역량 가운데에서 가정과교육에서 특히 더 중점을 두어 기르기 적합한 역량들이 있다는 것을 의미하며, 이런 사실은 가정과교육에서의 민주시민역량을 정의하는 후속 연구의 필요성을 제기한다.
- 그 이유는 교과서 1과 교과서 2의 핵심 개념의 차이 때문인 것으로 분석된다. 교과서 1에서는 ʻ관리ʼ 핵심개념에서 민주시민역량을 많이 다루고 있었고(총 42건), 교과서 2에서는 ʻ관계ʼ 핵심개념에서 민주시민역량을 많이 다루고 있었다(총 75건). 민주시민역량별로 보면 신뢰와 가치(F) 역량이 83건으로 전체의 34.
- 또한 교과서 1, 2는 주로 다루어진 민주시민역량의 내용과 분포에서 서로 차이가 나타났다. 교과서 1에서는 자기조절역량(G16, 20건), 지속가능발전역량(C22, 14건), 자존감(G12, 11건), 권리주장(E33, 8건), 사회적 책임(E15, 7건)의 민주시민역량이 많이 나타났다(교과서 1 활동과제의 40%). 교과서 2에서는 교과서 1과 다르게 인권존중(F33, 30건), 의사소통능력(H13, 26건), 자기조절역량(G16, 20건), 공공성(F13, 17건), 양성평등(F25, 16건)의 민주시민역량이 많이 나타났다(교과서 2 활동과제의 76%).
- 교과서 1에서는 자기조절역량(G16, 20건), 지속가능발전역량(C22, 14건), 자존감(G12, 11건), 권리주장(E33, 8건), 사회적 책임(E15, 7건)의 민주시민역량이 많이 나타났다(교과서 1 활동과제의 40%). 교과서 2에서는 교과서 1과 다르게 인권존중(F33, 30건), 의사소통능력(H13, 26건), 자기조절역량(G16, 20건), 공공성(F13, 17건), 양성평등(F25, 16건)의 민주시민역량이 많이 나타났다(교과서 2 활동과제의 76%). 그 이유는 교과서 1과 교과서 2의 핵심 개념의 차이 때문인 것으로 분석된다.
- 교과서별 활동과제 분석 결과는 [Table 7]과 같다. 교과서별로 민주시민역량을 다루고 있는 빈도수는 KH2 교과서(총 35건), KM2교과서(총 28건), BS2 교과서(22건), CJ2 교과서(21건) 등 이며 교과서 1에 비해 교과서 2의 전체 빈도수가 높았다. 또한 교과서 1, 2는 주로 다루어진 민주시민역량의 내용과 분포에서 서로 차이가 나타났다.
- 교육과정 내용 요소별로 살펴보면 ʻ가족의 의사소통과 갈등 관리ʼ에 포함된 민주시민역량이 44건(19.0%)으로 가장 많았고 그 다음으로는 ʻ저출산･고령사회와 일･가정양립ʼ 27건(11.6%), ʻ성폭력과 가정 폭력 예방ʼ 26건(11.2%), ʻ청소년기 발달의 특징 21건(9.1%), ʻ청소년기의 소비생활ʼ 20건(8.6%), ʻ가족 관계ʼ 17건(7.3%) 등의 순으로 나타났다.
- Lee 외(2008)의 연구에서는 포커스그룹 인터뷰를 통해 [Table 1]의 민주시민역량 중 가정, 학교, 사회/일터 와 같이 생활세계별로 어떤 역량이 더 많이 요구될지를 조사하였다. 그 결과 전문가들은 가정에서 요구되는 민주시민역량으로 참여의식(B), 권리와 책임의식(E), 신뢰와 가치(F) 역량군을 꼽았다. 참여 의식은 가족 간의 대화나 가사일 분담, 청소와 심부름과 같은 책임감, 가정 내 양성평등과 어린이 노약자에 대한 배려 등을 중요하게 생각하고 있었다.
- Hong과 Hyeon(2013)에 따르면 신뢰, 사회 참여, 정치적 행동과 의식, 문화 존중과 인식, 도덕성 등 다양한 정신적 측면이나 사회적 측면에서의 요소들을 일컫는 사회적 자본이, 여러 학자들이 제시한 민주시민역량과 많은 부분에서 공통된 요소를 가지고 있다고 하였다. 두 번째로 종류의 측면에서는 민주주의 사회에서 개인의 권리와 의무 등 시민과 관련된 자격을 갖추기 위해 필요한 개인의 생애 역량의 종류인 지식, 기술, 자기개념, 특질, 동기 등의 개념으로 이해할 것을 제시하였다. 즉 민주시민역량은 사회적 자본과 유사한 구성 요소들에 대한 지식, 기술, 특질, 소양 등으로 이해할 수 있다(Hong & Hyeon, 2013).
- 하지만 본 연구에서는 활동과제의 주제에 방점을 두고 분석하였기에 ʻ양성평등(F25)ʼ 으로 분류하였다. 따라서 본 연구에서는 학생들의 사고력, 비판능력, 문제 해결력 등의 민주시민역량은 모든 활동과제에서 기본적으로 요구하는 것으로 판단하였다.
- 민주시민역량이 전혀 나타나지 않거나 적게 나타난 내용 요소를 살펴보면 ʻ청소년기의 영양과 식행동ʼ, ʻ식사의 계획과 선택ʼ에서는 민주시민역량이 전혀 나타나지 않았고, 주거 환경과 안전에서 1건(0.4), 생애 설계와 진로 탐색에서 2건(0.9%), 식품의 선택과 안전한 조리에서 3건(1.3%), 주생활 문화와 주거 공간 활용에서 5건(2.2%)이 나타났다. ʻ청소년기의 영양과 식행동ʼ, ʻ식사의 계획과 선택ʼ은 주로 영양의 중요성을 인식하고 식습관을 점검하는 활동과 균형 잡힌 식사를 구성해보고 이를 평가하는 활동들이 주를 이루고 있었다.
- 분석 결과 총 232개의 민주시민역량 관련 활동과제가 분석되었으며, 분석 준거의 민주시민역량군 별로 보았을 때에 시민성 역량이 가장 많이 나타났고(111건, 45.8%) 그 다음으로는 개인 핵심역량(86건, 37.1%), 민주성 역량(35건, 15.1%)순이었다. 교육과정 내용 체계 별로 보았을 때 ʻ인간 발달과 가족ʼ영역에서 107건(46.
- Lee 외(2008)의 연구에서 포커스 그룹의 전문가들은 가정에서 요구되는 민주시민역량으로 참여의식(B), 권리와 책임의식(E), 신뢰와 가치(F) 역량을 꼽았다. 생애주기별로 청소년기에 요구되는 민주시민역량으로는 다양성 존중(A), 참여의식(B), 권리와 책임의식(E), 신뢰와 가치(F), 자율적인 행동(G) 역량을 꼽았다. 본 연구 결과가정 교과서에는 Lee 외(2008)의 연구에서 가정이라는 생활 세계와 청소년기에 강조한 민주시민역량이 충분히 포함되어 있는 것으로 파악할 수 있다.
- 영역별로 살펴보면 ʻ인간발달과 가족ʼ, ʻ가정생활과 안전ʼ, ʻ자원과 관리와 자립ʼ의 세 영역 중에서 ʻ인간 발달과 가족ʼ영역에서 107건(46.1%)으로 가장 많은 민주시민역량을 다루고 있었고 그 다음은 ʻ자원 관리와 자립ʼ에서 71건(30.6%), ʻ가정생활과 안전ʼ에서 54건(23.3%)을 다루고 있었다. 핵심개념별로 살펴보면 ʻ관계ʼ에 해당되는 활동 과제가 75건(32.
- 3번 ʻ일･가정 양립을 어렵게 하는 문제를 알아보고 이를 개선하는 내용의 포스터나 공익광고를 제작하기ʼ 활동과제와 같은 경우 연구자는 활동과제의 주제 초점을 두어 ʻ일･가정양립(F26)ʼ으로 분석하였으나 ʻ전문가2ʼ 교사는 UCC 제작이라는 학생 ʻ활동 내용ʼ에 초점을 두어 ʻ엑세스(B31)ʼ로 분석하였다. 이렇게 분석의 초점이 다른 부분에 대해서는 연구자와 전문가가 분석 준거를 놓고 세부적인 분석 기준에 대해 논의하였으며 최종적으로는 활동과제에서 다루는 주제를 중심으로 분석하는 것이 가장 타당하다는 합의된 결론에 따라 활동과제의 최종 분석 결과를 확정하였다. 최종 분석된 결과는 민주시민역량별, 교육과정의 내용 체계별, 교과서별로 정리하였다.
- 이러한 결과로 볼 때 학생들이 가정생활에서 당면하는 다양한 실천적 문제들에 대해 의사소통방법을 익혀 갈등을 해결하도록 하는 활동과제들은 민주시민역량의 하위 역량인 타인과의 효과적인 상호작용역량(H1)과 밀접한 관련이 있는 것으로 해석할 수 있다. 저출산･고령사회에서 나타날 수 있는 문제점과 일･가정 양립의 어려움은 민주시민역량 중에서 공공성(F13) 역량과 가장 관련이 있는 것으로 나타났다. 개인의 문제를 넘어서 일반 사회 구성원 전체에 두루 관련되는 일에 관심을 갖는 것은 성숙한 민주시민에게 꼭 필요한 역량이다.
- 본 연구 과정에서 나타난 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 중학교 가정 교과서의 활동과제에는 효과적인 상호작용역량, 존중, 자율적인 행동, 평등 등의 민주시민역량의 비율이 높았다. 이러한 활동과제들이 실제 수업에서 충실히 다루어져서 학생들이 민주시민역량을 함양할 수 있도록 하는 수업 실천이 뒷받침 되어야 한다.
- 민주시민역량의 개념을 연구한 Hong과 Hyeon(2013)은 민주시민역량은 그 ʻ구성요소ʼ와 ʻ종류ʼ의 2가지 측면으로 이해할 수 있다고 하였다. 첫째로 구성 요소의 측면에서 볼 때 민주시민역량의 구성요소는 사회적 자본(social capital)과 유사하다. 사회적 자본은 Coleman(1988)이 가정이 자녀의 학업 성취에 미치는 영향을 설명하면서 제시한 개념이다(Kim, 2011).
- 이렇게 분석의 초점이 다른 부분에 대해서는 연구자와 전문가가 분석 준거를 놓고 세부적인 분석 기준에 대해 논의하였으며 최종적으로는 활동과제에서 다루는 주제를 중심으로 분석하는 것이 가장 타당하다는 합의된 결론에 따라 활동과제의 최종 분석 결과를 확정하였다. 최종 분석된 결과는 민주시민역량별, 교육과정의 내용 체계별, 교과서별로 정리하였다.
- 3%)을 다루고 있었다. 핵심개념별로 살펴보면 ʻ관계ʼ에 해당되는 활동 과제가 75건(32.35%)로 가장 많은 민주시민역량을 다루고 있었고 그 다음은 ʻ관리ʼ(42건, 18.1%), ʻ안전ʼ(41건, 17.7%), ʻ발달ʼ(32건, 13.8%), ʻ생애설계ʼ(29건, 12.5%), ʻ생활문화ʼ(13건, 5.6%)의 순으로 나타났다.
후속연구
- 이를 위해 교과서 활동과제를 분석할 수 있는 민주시민역량 분석 준거를 마련하고 민주시민역량의 하위 역량을 기준으로 중학교 가정 교과서 6종의 활동과제에 포함된 민주시민역량의 내용을 분석하고자 한다. 가정 교과서 활동과제에 나타난 민주시민역량의 전체적인 경향과, 가정과교육과 민주시민역량 사이의 관련성을 파악하여 후속 연구들에 기초 자료를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.
- 이러한 활동과제들이 실제 수업에서 충실히 다루어져서 학생들이 민주시민역량을 함양할 수 있도록 하는 수업 실천이 뒷받침 되어야 한다. 둘째, 본 연구는 중학교 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량을 정량적으로 파악하여 전체적인 경향만을 살펴보았다는 한계가 있다. 따라서 앞으로 교과서의 활동과제뿐만 아니라 본문을 포함하여 민주시민역량의 내용을 분석(Content Analysis)하는 등의 질적 연구도 필요하다.
- 교과서는 학생들이 배워야 할 내용을 담고 있는 그릇으로, 학습 내용의 폭과 깊이를 한정하며 학습 내용을 탐구하는 방법을 제시하고 평가하는 원천이 된다(Park, 2002). 따라서 2018학년도부터 현장에서 사용되는 가정 교과서에 반영된 민주시민역량의 내용은 무엇인지 알아보고 가정과교육과 민주시민역량 사이의 관련성을 파악하여 후속 연구에 기초 자료를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.
- 둘째, 본 연구는 중학교 가정 교과서의 활동과제에 나타난 민주시민역량을 정량적으로 파악하여 전체적인 경향만을 살펴보았다는 한계가 있다. 따라서 앞으로 교과서의 활동과제뿐만 아니라 본문을 포함하여 민주시민역량의 내용을 분석(Content Analysis)하는 등의 질적 연구도 필요하다. 셋째, 가정과교육의 목표를 민주시민역량의 관점에서 재해석하여 가정과 수업을 통해 학생들에게 길러주어야 할 민주시민역량은 무엇인지에 대한 논의가 필요하며, 가정과수업이 실제로 학생들의 민주시민역량 함양에 효과적인지 알아보는 실행 연구들도 이루어져야 한다.
- 따라서 앞으로 교과서의 활동과제뿐만 아니라 본문을 포함하여 민주시민역량의 내용을 분석(Content Analysis)하는 등의 질적 연구도 필요하다. 셋째, 가정과교육의 목표를 민주시민역량의 관점에서 재해석하여 가정과 수업을 통해 학생들에게 길러주어야 할 민주시민역량은 무엇인지에 대한 논의가 필요하며, 가정과수업이 실제로 학생들의 민주시민역량 함양에 효과적인지 알아보는 실행 연구들도 이루어져야 한다.
- 관용(A2), 정치적활동(B1), 민주적의사결정(B4), 국가의식(D1), 역사의식(D2) 등은 전혀 나타나지 않았으며 효과적인 상호작용역량(H1, 51건), 존중(F3, 40건), 자율적인행동(G1, 35건)이 전체의 50% 이상으로 분석되었다. 이러한 결과는 일반적인 민주시민역량 가운데에서 가정과교육에서 특히 더 중점을 두어 기르기 적합한 역량들이 있다는 것을 의미하며, 이런 사실은 가정과교육에서의 민주시민역량을 정의하는 후속 연구의 필요성을 제기한다.
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