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문제 정의
- 본 연구에서는 중학교 현장에서 2009개정 교육과정(MEST, 2009)에 따라 그동안 실제 시행된 과학교과의 서술형 평가 문항을 수집하고 분석하여 서술형 평가 문항에 대한 특성을 분석하고, 서술형 평가의 시행에 대한 개선 방안을 제시하여 과학교사들의 학생평가 역량 제고에 기여하고자 한다. 이를 위해 서술형 평가 문항의 성취기준별 출제 빈도, 문항 유형별 출제 빈도, 성취기준의 교육목표와 비교한 평가목표의 적합성 등을 분석하고 출제자들과의 면담을 통해 분석 결과에 대한 원인을 조사하였다.
- 그러나 학교 현장에서는 서술형 평가의 문항 출제에서부터 채점까지 일련의 과정이 안정적으로 정착되기 어려운 면이 있다. 이에 본 연구는 최근 3년간 K도의 7개 중학교에서 시행한 서술형 평가 문항 300개를 표집하여, 학교 현장에서 출제하고 있는 과학교과의 서술형 문항들에 대해 문항 유형 분류, 단원별 출제 분포, 성취기준 상의 교육목표와 평가목표 사이의 일치도 등을 분석하고 출제 교사와의 면담을 통해 그 원인을 탐색하였다. 연구 결과, 도출된 결론은 다음과 같다.
가설 설정
- ∙ 출제자 D : 사실 학교에서 학생들을 지도하다 보면 해야 할 일들이 너무 많아 항상 시간에 쫒기면서 출제하게 되죠. 또한 서술형 평가 문항은 채점도 어렵고, 출제하는 전문성이 부족하다 보니 지식이나 인지과정 수준까지 생각하면서 문항을 만들지는 못하고 있어요.
제안 방법
- ➀ 출제자가 문항을 통해 측정하고자 하는 2009개정 교육과정 상의 성취기준을 명사 부분과 동사 부분으로 구분하였다.
- ➂ 평가 도구인 서술형 문항에서 요구하는 평가 목표를 추출하여 하나의 문장으로 재구성하였다.
- ➄ 문항의 성취기준에 따른 교육목표와 실제 문항에서의 평가목표 분류가 일치하는지 여부를 비교하였다.
- 학년별 문항 수는 각각 100개씩이었다. 과학교과의 단원 및 성취기준별 출제 빈도, 서술형 문항의 유형, 각 문항에 관련된 성취기준의 목표 분류와 각 문항에 대한 평가목표 분류 등을 통해 성취기준에 대한 평가문항의 적합 정도를 분석하였다. 분석 결과에 따른 구체적인 원인 조사를 위해 27명의 출제교사를 대상으로 설문조사와 면담을 진행하였다.
- 그러나 실제 학교 현장에서는 여전히 혼재한 평가 문항들이 출제되고 있으며, 선다형 문항 형태가 아닌 문항 유형들을 서술형 평가에 포함하여 온 경우가 많다. 따라서 본 연구에서는 학교 현장의 실태를 기반으로 서술형 문항의 출제 형태를 분석하기에 적합하도록 서답형에 해당하는 단답형과 완성형을 서술형 문항 유형에 포함하여 분석하였다.
- 주요 질문 내용은 성취기준을 자체적으로 작성하고 있는지, 수업과 평가 계획은 어떻게 수립하고 있는지, 서술형 평가 문항을 어떤 방법으로 출제하는지, 문항 출제 시 중점적으로 고려하는 사항과 그 이유는 무엇인지 등으로 구성하였다. 면담은 개별 방문 또는 전화를 활용하여 실시했으며, 면담자와의 합의 과정을 거쳐 녹취한 음성 파일을 전사하고 자료를 정리하여 분석하였다.
- 분석 결과에 대한 보다 깊은 이해와 원인 탐색을 위해 모든 출제 교사(27명)를 대상으로 서술형 문항을 어떻게 출제하고 있는지에 대해 반구조화된 질문으로 개별 면담을 실시하였다. 주요 질문 내용은 성취기준을 자체적으로 작성하고 있는지, 수업과 평가 계획은 어떻게 수립하고 있는지, 서술형 평가 문항을 어떤 방법으로 출제하는지, 문항 출제 시 중점적으로 고려하는 사항과 그 이유는 무엇인지 등으로 구성하였다.
- 분석 결과의 객관성과 신뢰성 확보를 위해 신교육목표 분류체계를 이용하여 목표분류와 관련된 연구 논문으로 학회지에 게재한 경험이 있는 생물교육전문가 3인이 각자 실시한 후 분석 결과의 일치도를 조사하였다. 1차 분석에서 분석자 간의 분석 결과가 서로 다른 경우는 12.
- 분석 과정을 살펴보면, Bloom의 신 교육목표 분류 체계에 따라 출제자가 제시한 문항별 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원에서의 교육목표를 먼저 분석하였다. 이후 같은 방법으로 실제 서술형 출제 문항에 들어있는 평가목표를 분석하였다.
- 수집한 서술형 평가 문항을 학년별로 분류하여 각각 100개의 문항(총 300개)에 대해 출제 단원 및 성취기준에 대한 출제 빈도를 분석하였다. 2009 개정 교육과정을 학교 현장에 적용함에 있어서는 교육과정에서 문서로 제시된 성취기준을 그대로 사용하는 것이 아니라 출제 교사가 학기 초에 수업과 평가를 계획하여 성취기준을 재구성하도록 되어 있다.
- 본 연구에서는 중학교 현장에서 2009개정 교육과정(MEST, 2009)에 따라 그동안 실제 시행된 과학교과의 서술형 평가 문항을 수집하고 분석하여 서술형 평가 문항에 대한 특성을 분석하고, 서술형 평가의 시행에 대한 개선 방안을 제시하여 과학교사들의 학생평가 역량 제고에 기여하고자 한다. 이를 위해 서술형 평가 문항의 성취기준별 출제 빈도, 문항 유형별 출제 빈도, 성취기준의 교육목표와 비교한 평가목표의 적합성 등을 분석하고 출제자들과의 면담을 통해 분석 결과에 대한 원인을 조사하였다.
- 이후 같은 방법으로 실제 서술형 출제 문항에 들어있는 평가목표를 분석하였다. 이에 기초하여 서술형 평가 문항의 교육목표와 평가목표를 비교하여 문항의 적합성 정도를 알아보았다.
- 3% (300개의 문항 중 37개 불일치)로 나타났다. 이에 대해서는 모든 문항의 분석 결과가 일치할 때까지 각자 분석한 결과에 대한 이유를 설명하고 논의하면서 재분류하였다. 실제 문항 분석 결과의 예시는 Table 2와 같다.
- 분석 과정을 살펴보면, Bloom의 신 교육목표 분류 체계에 따라 출제자가 제시한 문항별 성취기준의 지식 차원과 인지과정 차원에서의 교육목표를 먼저 분석하였다. 이후 같은 방법으로 실제 서술형 출제 문항에 들어있는 평가목표를 분석하였다. 이에 기초하여 서술형 평가 문항의 교육목표와 평가목표를 비교하여 문항의 적합성 정도를 알아보았다.
- 질문만 제시한 문항 단독형, 다양한 형태의 자료를 질문과 함께 제시한 자료 제시형으로 구분할 수 있다. 자료 제시형은 제시된 자료의 종류에 따라 세분하였다.
- 분석 결과에 대한 보다 깊은 이해와 원인 탐색을 위해 모든 출제 교사(27명)를 대상으로 서술형 문항을 어떻게 출제하고 있는지에 대해 반구조화된 질문으로 개별 면담을 실시하였다. 주요 질문 내용은 성취기준을 자체적으로 작성하고 있는지, 수업과 평가 계획은 어떻게 수립하고 있는지, 서술형 평가 문항을 어떤 방법으로 출제하는지, 문항 출제 시 중점적으로 고려하는 사항과 그 이유는 무엇인지 등으로 구성하였다. 면담은 개별 방문 또는 전화를 활용하여 실시했으며, 면담자와의 합의 과정을 거쳐 녹취한 음성 파일을 전사하고 자료를 정리하여 분석하였다.
- 학교 현장에서 수집한 서술형 평가 문항들의 유형을 조사한 선행연구 결과(Noh et al., 2010; Lee & Jeong, 2014)를 기초로 Table 1과 같이 문항 제시 방법과 응답 형태의 두 기준으로 나누어 문항 유형을 구분하였다.
- 학교 현장에서 시행된 정기고사의 서술형 평가 문항을 대상으로 단원(성취기준)에 대한 출제 빈도, 문항 유형, 문항별 성취기준에 대한 평가문항의 적합 정도를 분석하였다.
- 서술형 평가 문항의 유형을 응답 요구 형태에 따라 구분한 결과는 Table 4와 같다. 학교 현장의 출제 실태를 바르게 반영하기 위하여 본래는 서술형 문항으로 구분되지 않는 단답형과 완성형의 서답형 문항도 서술형에 포함하여 분석하였다.
대상 데이터
- 하지만 서술형 시험문제를 낼 때에는 채점의 어려움까지도 고려하게 되어 성취기준과 별개로 출제하는 경우도 있어요. (유사 응답자 22명/27명).
- 그런데 이렇게 대화를 나누다 보니 제가 지금까지 평가에서 가장 중요한 것을 놓치고 있었다는 생각이 드네요. (유사 응답자 5명/27명).
- 본 연구는 K도에 소재한 중학교에서 2009개정 교육과정(MEST, 2009)에 따라 최근 3년(2014-2016) 동안에 실시한 1, 2, 3학년 정기고사의 기출문제에서 서술형 평가문항을 대상으로 하였다. 연구를 위한 문항 사용에 동의한 교사들을 대상으로 고사 문항들을 수집하였다.
- 과학교과의 단원 및 성취기준별 출제 빈도, 서술형 문항의 유형, 각 문항에 관련된 성취기준의 목표 분류와 각 문항에 대한 평가목표 분류 등을 통해 성취기준에 대한 평가문항의 적합 정도를 분석하였다. 분석 결과에 따른 구체적인 원인 조사를 위해 27명의 출제교사를 대상으로 설문조사와 면담을 진행하였다.
- 연구를 위한 문항 사용에 동의한 교사들을 대상으로 고사 문항들을 수집하였다. 수집한 자료 중에서 중간고사 및 기말고사의 고사원안과 함께 이원목적분류표와 채점기준표를 모두 제공한 7개교 27명의 과학교사가 출제한 고사원안 중에서 서답형 평가 문항 300개를 연구 대상으로 하였다. 학년별 문항 수는 각각 100개씩이었다.
- 본 연구는 K도에 소재한 중학교에서 2009개정 교육과정(MEST, 2009)에 따라 최근 3년(2014-2016) 동안에 실시한 1, 2, 3학년 정기고사의 기출문제에서 서술형 평가문항을 대상으로 하였다. 연구를 위한 문항 사용에 동의한 교사들을 대상으로 고사 문항들을 수집하였다. 수집한 자료 중에서 중간고사 및 기말고사의 고사원안과 함께 이원목적분류표와 채점기준표를 모두 제공한 7개교 27명의 과학교사가 출제한 고사원안 중에서 서답형 평가 문항 300개를 연구 대상으로 하였다.
이론/모형
- 성취기준의 교육목표와 평가목표의 분석을 위해서 Bloom의 신 교육목표분류학(Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001)에 근거한 분류 체계를 사용하였다.
성능/효과
- ‘개념적 지식’은 성취목표에서는 ‘이해하다’에 편중되어 있었지만(74.3%), 평가 문항에서는 34.3%로 낮아졌으며 ‘분석하다’의 인지과정에 결합된 문항이 13%로 증가하였다.
- ‘절차적 지식’은 성취목표에서 ‘적용하다’에 결합된 비율(6%)보다 평가목표에서 다소 높아졌고(10%), 성취목표에서는 ‘분석하다’와 연계된 것이 없었지만 평가목표에서는 21개(7%)로 증가되었다.
- 또한 학교 현장에서 실제 평가도구로 사용하고 있는 서술형 평가 문항 중에는 서술형 평가 문항으로 분류하기 힘든 단답형, 완성형 문항의 출제 비율이 35%나 된다. 답안이 문장 형태로 기술되기는 하지만 실상은 중요 단어 하나에 술어가 첨가된 형태인 단답형이 29%나 나타나고 있었으며, 전체적인 답안을 학생 스스로 서술하는 것이 아니라 주어진 단어를 중심으로 문장을 구성하여 답안을 작성하는 완성형도 6%로 나타났다. 이를 통해 학교 현장의 교사들이 ‘서술형 문항’으로 출제는 하였으나 실제로는 서술형 문항이 아니라 단순 지식의 암기 수준을 묻는 ‘단답형’, 또는 ‘완성형’이 의외로 많다는 점을 확인할 수 있었다.
- 둘째, 본 연구에 참여한 대부분의 출제 교사들은 학생들의 창의력과 사고력 함양을 위해 제대로 된 서술형 평가가 꼭 필요하다는 공통 인식을 가지고 있었다. 그러나 올바른 서술형 평가 문항의 개발과 채점에 어려움을 느끼고 있음을 토로하였다.
- 서술형 평가 문항들에 나타난 평가목표에서는 ‘사실적 지식’과 ‘기억하다’가 결합된 단순 사고 형태가 성취목표(5.3%)에서보다 높게 나타났다(20%).
- 서술형 평가 문항별로 제시된 성취기준의 교육목표(‘성취목표’로 칭하였음)는 ‘개념적 지식’과 ‘이해하다’가 결합된 형태가 74%로 가장 높은 비율을 차지하였다.
- 서술형 평가문항의 출제 빈도가 특히 높은 성취기준은 중학교 1학년 과학에서 ‘힘의 종류와 특성’, ‘운동의 해석’, ‘암석의 분류’, ‘광물의 특징’에 대한 내용 순서로 나타났다.
- 셋째, 서술형 평가 문항의 평가목표는 성취기준의 교육목표에 적합한가?
- 이 밖에 소수의 문항이지만 성취기준 교육목표와 평가목표의 일치율이 높은 것은 ‘사실적 지식을 기억하는 것(A1)’으로 16개 문항 중에서 12개의 일치율(75%)을 보였으며, ‘개념적 지식을 분석하다(B4)’는 17개의 문항 중에서 7개의 일치율(41.2%)을 보였다.
- 이들 단원에서는 서술형 평가에 누락된 성취기준이 적었지만, ‘기권과 우리 생활’, ‘소화 순환 호흡 배설’ 및 ‘물질의 특성’ 단원에서는 서술형 평가에서 누락된 성취기준이 약 50% 정도를 차지하였다.
- 이를 통해 학교 현장의 교사들이 ‘서술형 문항’으로 출제는 하였으나 실제로는 서술형 문항이 아니라 단순 지식의 암기 수준을 묻는 ‘단답형’, 또는 ‘완성형’이 의외로 많다는 점을 확인할 수 있었다.
- 제시된 자료의 활용 없이 단순 기억에 의존하는 ‘문항 단독형’ 문항이 49.7%, 한 개의 단어를 요구하는 단답형 문항이나 주어진 단어를 연결하여 문장을 만드는 완성형 문항이 35%나 출제되었다.
- 중학교 3학년의 단원별 서술형 문항의 출제 빈도는 ‘전기와 자기’ 단원에서 27개, ‘생식과 발생’ 단원에서 23개, ‘유전과 진화’ 단원에서 20개로서 첫 단원과 생물 영역 단원에서 70%로 높게 나타났다.
- 총 100개의 서술형 문항 중에서 ‘물질의 구성’ 단원에서 27개, ‘빛과 파동’ 단원에서 18개로서 이 두 개의 단원에서 45%의 문항이 출제되었다.
- 학교 현장에서 실제 서술형 평가 도구로 사용한 문항 중에는 149개(49.7%)가 아무런 자료 없이 질문 내용만 단독으로 제시하는 문항이었으며, 151개(50.3%)가 자료 제시형 문항이었다. 자료 제시형에 해당하는 그림/사진 제시형이 37%이고 나머지 유형은 소수에 불과했다.
- 둘째, 서술형 평가 문항의 출제 빈도가 특정 단원과 성취기준에 편중되어 있다. 학교나 출제자가 다름에도 불구하고 시험 시기까지의 수업 진도 상황이 유사한 면이 있지만 학생들이 응답하기 용이한 학습 내용 중심으로 출제함으로써 성적을 높일 뿐만 아니라 답안 채점도 용이해지기 때문이라는 것을 교사들의 면담으로 알 수 있었다. 학생들에게 쉬운 내용에 해당하는 특정 단원이나 성취기준에 서술형 평가 문항이 집중되어 있는 것은 오히려 학생들의 학습 능력과 사고력을 제대로 함양시키고 평가하는데 장애가 된다고 볼 수 있다.
후속연구
- 중학교 과학교과의 서술형 평가 문항 300개(1학년 100개, 2학년 100개, 3학년 100개)에 대한 단원별 및 성취기준별 출제 빈도는 Table 5와 같다. 다만 중학교 1학년은 교육과정 정책에 따른 자유학기제 운영으로 인해 2학기에는 정기고사를 실시하지 않았으므로 2학기 학습 주제에 대한 서술형 평가 문항을 분석할 수 없는 것은 본 연구의 제한점이다.
- 이러한 교육정책은 평가와 피드백을 통해 학생들의 성장에 도움을 주려는 의도일 것이다. 따라서 학교 현장의 서술형 평가 실태와 원인에 대한 본 연구의 결과를 바탕으로 평가방법 개선을 위한 연구와 현장의 노력이 확산되기를 기대한다.
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