과학과 자기보고식 정의적 영역 평가의 정확성에 영향을 주는 요소 탐색 Exploring the Factors Influencing on the Accuracy of Self-Reported Responses in Affective Assessment of Science원문보기
이 연구는 자기보고식 검사를 통해 과학 관련 정의적 영역을 평가하려할 때 검사 결과에서 나타나는 주관성의 양상을 과학 특이적 측면에서 밝혔다. 과학 관련 개념이나 인식을 측정하려할 때 학생이 지닌 과학 특성, 본성에 대한 인식이 원인이 되어 나타나는 반응을 과학 특이적 반응으로 정의했다. 그 중에서 과학 특이적 반응이 특별히 측정 구인을 방해하거나 정확한 자기 보고를 벗어나게 하는 경우에 대해 탐색했다. 고등학교 1, 2학년 649명의 정의적 특성 및 심리적 특성을 검사한 양적 자료와 학생 44명을 면담한 질적 자료로부터 과학 특이적 요소로 인한 오차 결과를 도출했다. 학생이 일상과 과학 학습 경험으로부터 내면화한 과학에 대한 관점과 과학 특성은 검사 도구를 이루는 문항들과 상호작용한다. 그 결과 과학의 특성, 개인의 과학 경험, 검사 도구 속 과학이라는 세 측면에서 정확한 자기 보고를 방해하는 요소가 발견되었다. 과학 본질적 측면과 관련 있는 과학의 특성은 학생들이 과학을 보는 관점과 주관적으로 인식한 과학의 특성이 측정하려는 구인에 관계없이 문항에 반응하도록 한다. 학습자 측면에서 개인의 과학 경험은 학생이 지닌 과학 동기, 과학 경험과의 상호작용, 과학과 삶에 대한 인식으로 구성된다. 마지막으로 도구적 측면에서 검사 도구 속 과학은 과학 개념의 불명확성으로 인한 용어 혼동으로 연결되며 정확한 자기보고를 방해할 수 있다. 본 연구 결과에 의한 시사점으로 검사 문항에서 과학 특이적 요소의 포함 여부 검토, 측정 개념을 명확히 하기 위한 주의점, 개발 단계에서의 과학 특이성 요소 검토, 일상 과학과 학교 과학의 괴리를 줄이려는 노력 필요 등을 제안했다.
이 연구는 자기보고식 검사를 통해 과학 관련 정의적 영역을 평가하려할 때 검사 결과에서 나타나는 주관성의 양상을 과학 특이적 측면에서 밝혔다. 과학 관련 개념이나 인식을 측정하려할 때 학생이 지닌 과학 특성, 본성에 대한 인식이 원인이 되어 나타나는 반응을 과학 특이적 반응으로 정의했다. 그 중에서 과학 특이적 반응이 특별히 측정 구인을 방해하거나 정확한 자기 보고를 벗어나게 하는 경우에 대해 탐색했다. 고등학교 1, 2학년 649명의 정의적 특성 및 심리적 특성을 검사한 양적 자료와 학생 44명을 면담한 질적 자료로부터 과학 특이적 요소로 인한 오차 결과를 도출했다. 학생이 일상과 과학 학습 경험으로부터 내면화한 과학에 대한 관점과 과학 특성은 검사 도구를 이루는 문항들과 상호작용한다. 그 결과 과학의 특성, 개인의 과학 경험, 검사 도구 속 과학이라는 세 측면에서 정확한 자기 보고를 방해하는 요소가 발견되었다. 과학 본질적 측면과 관련 있는 과학의 특성은 학생들이 과학을 보는 관점과 주관적으로 인식한 과학의 특성이 측정하려는 구인에 관계없이 문항에 반응하도록 한다. 학습자 측면에서 개인의 과학 경험은 학생이 지닌 과학 동기, 과학 경험과의 상호작용, 과학과 삶에 대한 인식으로 구성된다. 마지막으로 도구적 측면에서 검사 도구 속 과학은 과학 개념의 불명확성으로 인한 용어 혼동으로 연결되며 정확한 자기보고를 방해할 수 있다. 본 연구 결과에 의한 시사점으로 검사 문항에서 과학 특이적 요소의 포함 여부 검토, 측정 개념을 명확히 하기 위한 주의점, 개발 단계에서의 과학 특이성 요소 검토, 일상 과학과 학교 과학의 괴리를 줄이려는 노력 필요 등을 제안했다.
This study reveals the aspects of subjectivity in the test results in a science-specific aspect when assessing science-related affective characteristic through self-report items. The science-specific response was defined as the response that appear due to student's recognition of nature or character...
This study reveals the aspects of subjectivity in the test results in a science-specific aspect when assessing science-related affective characteristic through self-report items. The science-specific response was defined as the response that appear due to student's recognition of nature or characteristics of science when his or her concepts or perceptions about science were attempted to measure. We have searched for cases where science-specific responses especially interfere with the measurement objective or accurate self-reports. The results of the error due to the science-specific factors were derived from the quantitative data of 649 students in the 1st and 2nd grade of high school and the qualitative data of 44 students interviewed. The perspective of science and the characteristics of science that students internalize from everyday life and science learning experiences interact with the items that form the test tool. As a result, it was found that there were obstacles to accurate self-report in three aspects: characteristics of science, personal science experience, and science in tool. In terms of the characteristic of science in relation to the essential aspect of science, students respond to items regardless of the measuring constructs, because of their views and perceived characteristics of science based on subjective recognition. The personal science experience factor representing the learner side consists of student's science motivation, interaction with science experience, and perception of science and life. Finally, from the instrumental point of view, science in tool leads to terminological confusion due to the uncertainty of science concepts and results in a distance from accurate self-report eventually. Implications from the results of the study are as follows: review of inclusion of science-specific factors, precaution to clarify the concept of measurement, check of science specificity factors at the development stage, and efforts to cross the boundaries between everyday science and school science.
This study reveals the aspects of subjectivity in the test results in a science-specific aspect when assessing science-related affective characteristic through self-report items. The science-specific response was defined as the response that appear due to student's recognition of nature or characteristics of science when his or her concepts or perceptions about science were attempted to measure. We have searched for cases where science-specific responses especially interfere with the measurement objective or accurate self-reports. The results of the error due to the science-specific factors were derived from the quantitative data of 649 students in the 1st and 2nd grade of high school and the qualitative data of 44 students interviewed. The perspective of science and the characteristics of science that students internalize from everyday life and science learning experiences interact with the items that form the test tool. As a result, it was found that there were obstacles to accurate self-report in three aspects: characteristics of science, personal science experience, and science in tool. In terms of the characteristic of science in relation to the essential aspect of science, students respond to items regardless of the measuring constructs, because of their views and perceived characteristics of science based on subjective recognition. The personal science experience factor representing the learner side consists of student's science motivation, interaction with science experience, and perception of science and life. Finally, from the instrumental point of view, science in tool leads to terminological confusion due to the uncertainty of science concepts and results in a distance from accurate self-report eventually. Implications from the results of the study are as follows: review of inclusion of science-specific factors, precaution to clarify the concept of measurement, check of science specificity factors at the development stage, and efforts to cross the boundaries between everyday science and school science.
Kim et al.(2014)은 과학의 특성을 탐구 방법 중시, 개방적 시험 가능성(testability), 지식 체계의 내적 일관성, 자연 현상을 대상으로 한다는 점을 들었다. 이와 관련되어 학생들이 이야기한 개념은 ‘탐구 방법 중시’, ‘과학 학문의 위계성’, ‘자연 현상 을 다루는 과학’, ‘과학 지식 체계의 내적 일관성’ 이다.
자기보고식 반응을 기 반으로 한 표준화 검사의 한계는 무엇인가?
인성과 적성, 직무 적성, 역량 평가와 같은 필기시 험 뿐 아니라 토론, 면접, 발표, 프로그램 참여 등으로 전형 방법을 다양화하면서 지원자의 인지적 능력 뿐 아니라 정의적 특성도 종합적 으로 평가한다. 이들 평가에서 널리 사용되는 자기보고식 반응을 기 반으로 한 표준화 검사는 개인의 정의적 특성을 판단하는 다른 대안 적 자료보다 유용(Kim & Lee, 2006; Hough et al., 1990)하지만 참여 자의 진실한 반응을 전제한다는 점에서 어느 정도 한계가 있다. 특히 경향성이 있거나 편향된 반응, 정확성을 담보하지 못한 응답 등은 도구의 타당도와 신뢰도에 영향을 미치는 문제로 인식된다.
자기 보고에 영향을 미치는 경향성을 찾으려는 노력은 어떤 것들이 있는가?
정확한 자기 보고에 영향을 미치는 경향성을 찾으려는 노력은 오래 전으로 거슬러 올라간다. Cronbach(1946)는 같은 내용이라도 다른 상황이나 조건에서 일관성 있게 다른 응답을 하는 경향을 반응 세트(response set)로 정의하며 측정 구인(構因)에 상관없이 검사 상황에 따라 정확하지 않은 결과를 산출하는 결과에 주목했다. 반응 왜곡(response bias)은 측정하려는 목적과 관련 없이 다른 기준에 의해 응답하려는 경향성이며 정확한 자기 보고를 방해하는 체계적 경향성이다(Cronbach, 1946; Hui & Triandis, 1985; Schuluf et al., 2008). Messick(1991)은 반응 왜곡을 검사에 상관없이 개인적 특성 때문에 나타나는 반응 양식(response style)과 검사 상황에서 일시적 방해 요인이나 동기적 요인 때문에 발생하는 반응 세트(response set)로 분류했다. 이 두 가지 분류 방식에 의하면, 앞에 언급한 비전형적 반응을 반응 왜곡 현상의 범주에 넣어 재조직할 수 있다. 반응 세트는 검사를 실시하는 상황에 따라 발생하 는 현상이므로 검사를 해야 할 필요성을 느끼지 못한 채 아무렇게나 반응하는 무선 반응, 어떤 동기 때문에 현실을 왜곡하거나 위장해야 하는 반응 등은 반응 세트에 해당한다. 반응 양식은 개인의 검사 상황 에서 비교적 안정적인 개인의 특성이며 묵종 경향성과 함께 반응 범 위나 극단 반응을 포함하는 특성 분산이 이에 해당한다. 가장 대표적 반응 왜곡의 사례는 사회적 바람직성이다.
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