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문제 정의
- 이러한 이유로 영유아보육에서는 교사의 자질과 전문성을 중요하게 다루고 있으며, 이를 향상시키기 위해 교사들이 기본적으로 다양한 교사교육을 경험할 수 있도록 많은 노력을 기울이고 있다. 보육교사의 자질과 전문성에 대한 사회적 논란에 대한 대책으로 보건복지부에서는 민간어린이집의 CCTV 설치 의무화와 더불어 보육교사의 자격에 관한 관리 강화 및 아동학대교육과 교사교육의 의무화, 교원양성체계 강화, 재교육의 확대로 보육교사의 전문성을 높이고 수준 높은 보육의 질을 개선하고자 하였다. 그러나 이를 위하여 시행한 의무화 교육과 같은 다양한 대책은 과중한 업무와 부족한 시간에 시달리는 상황에서 전문성 발달의 중요성을 인지하고 있는 교사에게 그저 형식적인 절차일 뿐 전문성과 보육의 질 개선에는 큰 도움이 되지 않는다.
- 본 연구는 어린이집에서 이루어지고 있는 동료장학에 관심을 갖고 이에 대한 교사들의 인식과 실태에 따라 교사효능감에 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 본 연구에서 얻은 결과를 연구문제별로 논의하였다.
- 본 연구를 통하여 어린이집 동료장학의 인식과 실태에 따른 교사효능감의 차이를 규명하고자 하였다. 먼저, 본 연구는 경기도내 어린이집 교사들을 대상으로 연구를 실시하였으므로 전국 어린이집 교사들에게 결과를 일반화하는데 한계가 있음을 밝힌다.
- 이에 본 연구는 보육교사들의 동료장학에 대한 인식과 실태에 따라 교사효능감에 차이가 있는지 알아보는 것을 목적으로 하며, 동료장학 활성화를 통해 교사효능감 향상과 어린이집의 질적 개선에 도움을 제공할 수 있는 방향을 모색해 보고자 한다. 연구의 필요성과 목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다.
제안 방법
- 자료수집 방법은 연구자가 직접 어린이집을 방문하여 설문지를 배부하고 회수하거나, 어린이집 원장에게 배부하여 우편을 통해 회수하였다. 또한 모바일 설문지를 활용하기도 하였다. 총 350부의 설문지를 배부하고 321부의 설문지를 회수하여 91.
- 본 연구는 2018년 11월 30일~1월 10일까지 42일 동안 실시하였다. 자료수집 방법은 연구자가 직접 어린이집을 방문하여 설문지를 배부하고 회수하거나, 어린이집 원장에게 배부하여 우편을 통해 회수하였다.
- 본 연구는 2018년 11월 30일~1월 10일까지 42일 동안 실시하였다. 자료수집 방법은 연구자가 직접 어린이집을 방문하여 설문지를 배부하고 회수하거나, 어린이집 원장에게 배부하여 우편을 통해 회수하였다. 또한 모바일 설문지를 활용하기도 하였다.
대상 데이터
- 본 연구는 경기도 여주시, 이천시, 성남시, 용인시, 수원시, 오산시, 평택시, 김포시에 소재한 어린이집에서 근무하고 있는 보육교사 301명을 대상으로 하였다. 이들의 일반적 특성은 표 1과 같다.
- 또한 모바일 설문지를 활용하기도 하였다. 총 350부의 설문지를 배부하고 321부의 설문지를 회수하여 91.7%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지중 답변이 누락되거나 불분명하게 표시된 20부의 설문지를 제외하고 최종적으로 301부의 설문지를 분석자료로 사용하였다.
- 7%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지중 답변이 누락되거나 불분명하게 표시된 20부의 설문지를 제외하고 최종적으로 301부의 설문지를 분석자료로 사용하였다.
데이터처리
- 동료장학의 인식과 실태에 따른 교사효능감의 차이를 알아보기 위해 일원배치 분산분석(ANOVA)을이용하였으며, 사후검증은 Scheffé 검증을 실시하였다.
이론/모형
- 보육교사의 교사효능감을 알아보기 위하여 Riggs와 Enochs(1990)에 의해 개발된 과학교수효능감 측정도구를 신혜영(2004)이 우리나라 어린이집 상황에 맞게 수정·보완한 도구를 사용하였다.
- 어린이집에서 이루어지는 동료장학의 인식과 실태에 관한 문항은 김윤희(2016), 신경희(1999), 신미영(2013)의 연구에서 사용한 인식 관련 5문항(동료장학에 대한 인식 정도, 참여정도, 필요성, 주된 관점, 만족도)과 실태 관련 5문항(동료장학 받은 횟수, 해준 횟수,실시 횟수, 수행자, 실시 유형), 총 10문항을 사용하였다.
성능/효과
- 동료장학을 해준 횟수에 따른 결과는 받은 횟수에 따른 결과와는 다르게, 동료장학을 해준 횟수가 많을수록 교수효능감이 높았다. 31회 이상 동료장학을 해준 교사가 교수효능감이 가장 높았고, 다음으로 1~30회인 교사가 높았으며, 전혀 해준 적이 없는 교사가 가장 낮았다. 즉, 동료교사에게 장학을 해주는 횟수가 많을수록 교수효능감이 점차 높아지는 것을 알 수 있다.
- 개인효능감의 경우에는 동료장학이 매우 효과적이라고 인식한 교사(M = 4.05, SD = .73)가 동료장학의 만족도가 보통이다(M = 3.39, SD = .44) 또는 도움을 못 준다고 인식한 교사(M = 3.31, SD = .40)보다 개인효능감이 높았다(F = 11.77, p < .01).
- 개인효능감의 경우에도 동료장학을 매우 잘 알고 있는(M = 3.97, SD = .63) 교사가 어느 정도 알고 있거나(M = 3.56, SD = .57) 잘 모르는(M = 3.31, SD = .43), 또는 전혀 모르는(M =3.36, SD = .56) 교사보다 개인효능감이 높았다(F =10.20, p < .01).
- 개인효능감의 경우에도 매우 적극적으로 참여하고 싶다(M = 4.03, SD = .68)고 인식한 교사가 보통으로 참여(M = 3.48, SD = .49), 소극적으로 참여(M = 3.38, SD = .52), 매우 소극적으로 참여(M =3.51, SD = .49)하고 싶다고 인식한 교사보다 개인효능감이 높았다(F = 8.89, p < .01).
- 교사가 동료장학에 적극적으로 참여하고 싶다고 인식할수록 교사효능감도 높았다. 동료장학에 적극적인 교사는 교사로서의 역할이나 활동에 자신감을 갖고 있고 이는 곧 교사효능감이라고 할 수 있다.
- 동료장학 만족도에 따른 교사효능감 차이를 살펴본 결과(표 6 참조), 동료장학이 매우 효과적이라고 인식한 교사(M = 4.10, SD = .64)가 동료장학의 만족도가 보통이다(M = 3.47, SD = .38) 또는 도움을 못 준다고 인식한 교사(M = 3.32, SD = .36)보다 교사효능감이 높았다(F = 15.21, p < .01).
- 동료장학에 어느 정도 참여하고 싶다고 인식하는 지에 따른 교사효능감 차이를 분석한 결과(표 3 참조), 매우 적극적으로 참여하고 싶다(M = 4.07, SD = .62)고 인식한 교사가 보통으로 참여(M = 3.56, SD =.40), 소극적으로 참여(M = 3.49, SD = .45), 매우 소극적으로 참여(M = 3.53, SD = .49)하고 싶다고 인식한 교사보다 교사효능감이 높았다(F = 9.78, p < .01).
- 동료장학을 받은 횟수에 따른 교사효능감의 차이를 분석한 결과(표 7 참조), 동료장학을 11~20회(M =3.83 SD = .52), 21~30회(M = 3.81, SD = .62), 31회 이상(M = 3.84, SD = .55) 받은 교사가 동료장학을 전혀 받지 않은 교사(M = 3.45, SD = .40)보다 교사효능감이 높았다(F = 5.16, p .05), 개인효능감의 경우에는 전체 교수효능감과 마찬가지로 동료장학을 11~20회(M = 3.78 SD = .61), 21~30회(M = 3.89, SD = .68), 31회 이상(M = 3.83, SD = .64) 받은 교사가 동료장학을 전혀 받지 않은 교사(M = 3.34, SD = .43)보다 개인효능감이 높았다(F = 7.20, p < .01).
- 반면에 개인효능감이 낮은 경우는 동료장학을 실시하지 않거나 주 1회 이상 실시하는 경우로 나타났는데, 이는 매우 흥미로운 결과이다. 동료장학을 실시하지 않는 경우 교사의 개인효능감이 낮은 것은 이해가 가나, 주 1회 이상 자주 실시할 때도 개인효능감이 낮았다. 이러한 결과는 아마도 동료장학이 자주 실시되는 경우 교사들은 자신들이 수업을 잘 못하거나 부족해서 동료장학이 자주 실시된다고 인식하기 때문인 듯하다.
- 동료장학을 해준 횟수에 따른 교사효능감도 유의한 차이를 나타냈다. 동료장학을 해준 횟수에 따른 결과는 받은 횟수에 따른 결과와는 다르게, 동료장학을 해준 횟수가 많을수록 교수효능감이 높았다. 31회 이상 동료장학을 해준 교사가 교수효능감이 가장 높았고, 다음으로 1~30회인 교사가 높았으며, 전혀 해준 적이 없는 교사가 가장 낮았다.
- 동료장학을 해준 횟수에 따른 교사효능감 차이를 살펴본 결과(표 8 참조), 동료장학을 31회 이상 해준 교사(M = 4.07, SD = .62)가 동료장학을 1~10회(M =3.65, SD = .43)나 21~30회(M = 3.65, SD = .49)해준 교사보다 교사효능감이 높았으며, 이들 모두는 동료장학을 전혀 해준 경험이 없는 교사(M = 3.44, SD= .43)보다 교사효능감이 높았다(F = 10.08, p < .01).
- 동료장학의 주된 관점에 따른 교사효능감 전체 차이는 유의하지 않았으나 하위영역인 일반효능감에서는 유의한 차이가 나타났다. 즉, 동료장학의 주된 관점이 교수 및 학습방법에 있다고 인식한 교사가 수업자료의 활용에 있다고 인식한 교사보다 일반효능감이 높았다.
- 동료장학의 주된 관점을 어디에 두느냐에 따라 교사효능감을 분석한 결과(표 5 참조), 전체 교수효능감에는 유의한 차이가 없었다(F = 2.19, p > .05).
- 동료장학의 필요성 인식에 따른 교사효능감 차이를보면(표 4 참조), 매우 필요하다고 인식하는 교사(M =4.02, SD = .66)가 별로 필요하지 않다(M = 3.39,SD = .46)고 인식한 교사보다 교사효능감이 높았다(F= 9.48, p < .01).
- 박옥상(2000)의 연구에서도 동료장학을 실시한 결과 교사의 성취동기와 교수활동에 대한 자신감이 향상되었다고 하였다. 또한, 동료장학이 매우 필요하다고 인식한 교사는 교수효능감이 높았다. 이는 교사들이 동료장학에 대해 관심을 갖고 필요성을 높이 인식할수록 교사효능감이 향상됨을 의미한다.
- 이는 유아교육기관 교사의 교수활동이 유아에게 많은 영향을 미친다는 일반효능감에 있어서, 이에 영향을 주는 요인이 수업자료를 활용하게 도와주는 동료장학보다는 교수 및 학습방법에 도움을 주는 동료장학이라고 인식하는 것이라고 이해할 수 있다. 또한, 어린이집 동료장학이 매우 도움이 된다고 인식할수록 교사효능감이 높았다.
- 또한, 어린이집에서 동료장학을 실시하는 횟수는 하위영역인 개인효능감에서만 유의한 차이를 보였다. 개인효능감이 가장 높은 경우는 어린이집에서 동료장학을 2주에 1회 실시하는 경우였다.
- 마지막으로, 어린이집에서 가장 많이 이루어지는 동료장학의 유형에 따른 교사효능감의 차이는 개인효능감에서만 나타났다. 특정한 연구과제나 시범과제를 선정해 관심 있는 동료교사를 중심으로 공동의 연구를 수행해 나가거나 공동으로 교재교구나 연구자료, 작품을 제작하는 활동을 중심으로 하는 연구과제중심의 장학이 경력교사가 초임교사와 일대일로 짝을 맺어 서로의 수업을 공개하고 이에 대해 의견을 교환하며 교육활동 전반에 관해 도움을 제공하는 일대일중심 장학보다 교사의 개인효능감을 높였다.
- 첫째, 연구문제 1인 보육교사의 동료장학 인식에 따라 교사효능감에 차이가 있는지를 분석한 연구결과를 논의하면 다음과 같다. 먼저, 동료장학에 대한 교사의 인식에 따라 교사효능감에 차이가 있는지 살펴본 결과, 동료장학에 대해 교사가 잘 알고 있을수록 교사효능감도 높았다. 이는 장학이라는 활동에 대해서 잘 알고 있는 교사들이 전반적인 교수활동이나 교육과정 운영, 수업자료 활용 등도 잘 알고, 이에 대한 인식이 결국 교사로서의 효능감에 영향을 주기 때문으로 보인다.
- 둘째, 연구문제 2인 어린이집의 동료장학 실태에 따라 교사효능감에는 차이가 있는지를 분석한 연구결과를 논의하면 다음과 같다. 먼저, 동료장학을 받은 횟수에 따라 교사효능감, 특히 개인효능감에 차이가 있었다. 흥미 있는 점은 11~20회, 21~30회, 31회 이상 동료 장학을 받은 교사가 전혀 받지 않은 교사에 비해 개인 효능감이 높았다는 것이다.
- 반면 개인효능감의 경우, 동료장학을 2주에 1회 정도 실시하는 어린이집 교사(M = 3.85, SD = .67)가 동료장학을 실시하지 않은 어린이집 교사(M = 3.48,SD = .44)나 주 1회 이상 실시하는 어린이집 교사(M= 3.44, SD = .50)보다 개인효능감이 높았다(F =3.27, p < .01).
- 이 척도는 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우그렇다(5점)’까지의 Likert식 5점 척도로, 점수가 높을수록 교사효능감이 높음을 의미한다. 본 연구에서의 신뢰도는 일반효능감 .80, 개인효능감 .90, 전체교사효능감 .90으로 높았다.
- 동료장학을 누구에게 가장 많이 받았는가에 따라 교사효능감 중 개인효능감에만 차이가 나타났다. 원감에게 장학을 받은 교사가 원장에게 장학을 받은 교사보다 개인효능감이 높았다. 즉, 교사 입장에서 볼 때 원장에게 장학을 받는 경우에는 장학이 개인효능감을 높이는데 긍정적 영향을 주지 못했다고 볼 수 있다.
- 이상과 같이, 동료장학에 대해 잘 알고 적극적으로 참여하길 원하며 동료장학이 필요하고 매우 효과적으로 도움을 준다고 인식하는 교사들은 교사효능감이 높았다. 즉, 동료장학을 긍정적으로 인식하는 교사들이 높은 교사효능감을 보였다.
- 일반효능감의 경우, 동료장학을 31회 이상 해준 교사(M = 4.06, SD = .64)가 동료장학을 21-30회 해준 교사(M = 3.57, SD = .54)보다 일반효능감이 높았다(F = 2.73, p < .05).
- 05). 즉, 동료장학의 주된 관점을 교수 및 학습방법에 대한 평가와 조언에 두는 교사(M= 3.89, SD = .52)가 수업자료의 활용에 대한 평가와 조언에 주된 관점을 두는 교사(M = 3.67, SD = .51)보다 일반효능감이 높았다.
- 동료장학의 주된 관점에 따른 교사효능감 전체 차이는 유의하지 않았으나 하위영역인 일반효능감에서는 유의한 차이가 나타났다. 즉, 동료장학의 주된 관점이 교수 및 학습방법에 있다고 인식한 교사가 수업자료의 활용에 있다고 인식한 교사보다 일반효능감이 높았다. 이는 유아교육기관 교사의 교수활동이 유아에게 많은 영향을 미친다는 일반효능감에 있어서, 이에 영향을 주는 요인이 수업자료를 활용하게 도와주는 동료장학보다는 교수 및 학습방법에 도움을 주는 동료장학이라고 인식하는 것이라고 이해할 수 있다.
- 마지막으로, 어린이집에서 가장 많이 이루어지는 동료장학의 유형에 따른 교사효능감의 차이는 개인효능감에서만 나타났다. 특정한 연구과제나 시범과제를 선정해 관심 있는 동료교사를 중심으로 공동의 연구를 수행해 나가거나 공동으로 교재교구나 연구자료, 작품을 제작하는 활동을 중심으로 하는 연구과제중심의 장학이 경력교사가 초임교사와 일대일로 짝을 맺어 서로의 수업을 공개하고 이에 대해 의견을 교환하며 교육활동 전반에 관해 도움을 제공하는 일대일중심 장학보다 교사의 개인효능감을 높였다. 즉.
- 즉, 동료교사에게 장학을 해주는 횟수가 많을수록 교수효능감이 점차 높아지는 것을 알 수 있다. 특히, 일반효능감의 경우에는 약간 다른 결과를 보였는데, 동료장학을 21~30회 해준 교사의 일반효능감이 31회 이상 해준 교사보다 낮고 그 외의 경우에는 유의한 차이가 없었다. 즉, 동료장학을 해주는 것은 그 횟수가 31회 이상 아주 많으면 일반효능감을 높이는데 영향을 미치나 21~30회 정도로 했을 경우에는 오히려 일반효능감이 낮아, 어느 정도 일정한 수준에 오르기 전에는 오히려 일반효능감을 갖지 못할 수도 있다고 하겠다.
- 하위요인별로 보면, 일반효능감의 경우 매우 적극적으로 참여하고 싶다(M = 4.16, SD = .67)고 인식한 교사가 소극적으로 참여(M = 3.72, SD = .50)하거나 매우 소극적으로 참여하고 싶다(M = 3.56, SD = .548)고 인식한 교사보다 일반효능감이 높았다(F = 5.01, p< .01).
- 하위요인별로 보면, 일반효능감의 경우 매우 필요하다고 인식하는 교사(M = 4.13, SD =.69)가 별로 필요하지 않다(M = 3.31, SD = .50)고인식한 교사보다 일반효능감이 높았다(F = 9.11, p <.01).
- 하위요인을 보면, 일반효능감의 경우 동료장학이 매우 효과적이라고 인식한 교사(M = 4.18, SD = .63)와 전혀 도움을 못 준다고 인식한 교사(M = 4.04, SD = .08)가 동료장학이 도움을 못 준다(M = 3.34, SD = .51)고 인식한 교사보다 일반효능감이 높았다(F = 10.55, p < .01).
후속연구
- 둘째, 동료장학의 활성화를 위한 어린이집 교사들의 적극적인 참여와 올바른 교육이 이루어져야 할 것이다. 어린이집에서의 동료장학은 아직 미흡한 실정이며, 동료장학이 올바르게 활성화되기 위해선 무엇보다 어린이집 교사들이 적극적으로 참여하고 동료장학에 대한 올바른 지식을 갖춰야 한다.
- 본 연구를 통하여 어린이집 동료장학의 인식과 실태에 따른 교사효능감의 차이를 규명하고자 하였다. 먼저, 본 연구는 경기도내 어린이집 교사들을 대상으로 연구를 실시하였으므로 전국 어린이집 교사들에게 결과를 일반화하는데 한계가 있음을 밝힌다. 본 연구의 제한점과 이를 토대로 동료장학의 활성화를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
- 셋째, 동료장학의 활성화와 교사효능감 향상을 위한 정부의 체계적이고 적극적인 지지가 필요하다고 하겠다. 이에 어린이집 교사의 업무 부담을 줄이고 실질적인 어려움을 해결하여 동료장학을 실행할 수 있는 재정적, 인적, 물적 도움을 제공해야 한다.
- 이는 이순이(1995), 엄영희(2007), 김윤희(2016)의 연구결과에서도 밝혀진 바다. 이러한 결과를 통해 어린이집 실정에 맞춘 교사의 자발적인 참여로 이루어지는 동료장학을 실시한다면 교사들이 교사효능감을 향상시킬 수 있을 것이며 교사로서의 자질과 질적 향상을 이룰 수 있을 것이다.
- 하지만, 어린이집 교사들이 동료장학에 대해 긍정적인 인식을 가지고 있음을 확인 할 수 있었다. 이에 전국 어린이집에서 실시되는 동료장학의 올바른 실태를 점검하고 동료장학의 문제점을 보완하여 동료장학을 활성화 시킬 수 있는 방안을 마련해야 할 것이다. 김윤희(2016)는 동료장학을 활성화하기 위한 방안으로 동료끼리 지지하고 협동하는 동료의식 고취, 동료장학을 할 수 있는 시간 마련, 장학방법에 대한 연수를 통해 장학할 수 있는 능력 함양을 제언하였다.
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