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문제 정의
- 이 연구는 교사의 발문 전문성 향상을 위한 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구이다. 이를 위해 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 워크숍을 개발하였고 이를 예비과학교사 4명에게 적용하였다.
- 이 연구는 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구로, 담화 맥락을 고려한 교사의 발문과 수업 영상을 활용한 반성 활동을 접목하였다. 즉 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 워크숍을 고안하여 예비과학교사에게 적용한 뒤, 이들이 교육실습에서의 자기 과학 수업 영상을 보며 자신의 발문을 반성하는 과정에서 나타나는 특징을 분석하였다.
- 한편, 이 연구는 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구로, 워크숍에 참여한 4명의 예비과학교사가 1개 차시 수업의 발문을 반성할 때 나타난 특징만을 귀납적으로 추출한 기초 연구이다. 따라서 이 연구의 결과를 토대로 워크숍을 수정 및 보완하여 적용하는 다양한 후속 연구들이 필요하다.
제안 방법
- 면담에서는 먼저 연구 참여자의 발문에 대한 배경 정보를 파악하기 위해 교사의 발문에 대한 학습 경험과 인식 등에 대해 질문하였다. 그 후 연구 참여자가 작성한 발문 반성 활동지에서 담화별로 좋은 발문과 아쉬운 발문은 무엇인지와 그 이유, 발문을 평가하는 기준, 아쉬운 발문을 구체적으로 어떻게 개선할 것인지 등과 같이 발문 반성 활동지만으로 파악하기 어려운 연구 참여자의 구체적인 생각에 대하여 질문하였다. 면담은 개인 당 60분 정도 소요되었으며, 모든 면담은 녹음 및 녹화하여 전사본을 작성한 뒤 분석하였다.
- 이를 위해 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 워크숍을 개발하였고 이를 예비과학교사 4명에게 적용하였다. 그리고 워크숍 과정 중에 예비과학교사가 교육실습 기간에 진행한 자신의 과학 수업중 발문에 대해 반성하는 과정에서 나타나는 특징을 분석하였다.
- 즉 C는 아세톤의 증발과 확산 실험에서 아세톤이 날아가 저울의 눈금이 점차 줄어들었다는 학생의 답변에 ‘그렇다면 아세톤이 날아갔다는 건 아세톤이 아예 사라져버린 건가요?’라고 연이어 발문하였다. 그리고 이 발문을 좋은 발문으로 평가하면서 그 이유를 학생의 오개념과 인지 발달 수준 등의 학생 특성, 실험에서 다루는 지식이나 실험과 이론의 연계 등의 교과 내용, 교사 설명 방법과 발문 등의 교수전략, 해당 단원의 목표 개념 등의 교육과정 등을 함께 고려하여 설명하였다.
- 덧붙여 자신의 의도와는 달리 학생들이 이 발문을 수사적 발문으로 인식하였으며 대기시간이 짧아 대답할 필요가 없다고 느낀 것 같다고 말하였다. 그리고 자신의 발문을 학생이 현상에 관한 생각을 이야기하고 그 대답에 맞춰 추가 발문을 제공하거나 피드백을 제공할 수 있는 방향으로 수정하는 개선안을 제안하였다.
- 내용 관련 발문의 경우 예비과학교사들은 워크숍을 통해 학습 내용과 관련한 다양한 발문 유형에 대해 인지하게 되었으며, 발문의 개선안을 제안할 때 다양한 유형의 내용 관련 발문을 활용할 필요가 있다고 반성하였다(예비교사 A, C, D). 예를 들면 예비교사 C는 실험 결과에 대해 토의할 때 워크숍에서 배운 다양한 종류의 내용 관련 발문을 사용했다면 학생들이 다양한 생각을 이야기하는 수업이 될 수 있었을 것이라며 아쉬움을 토로하였다.
- 대면 수업의 경우 예비교사 A와 B는 H 중학교에서 중학교 3학년 과학의 ‘질량보존법칙’에 관한 수업을 진행하였으며, 예비교사 C와 D는 K 중학교에서 중학교 1학년 과학의 ‘증발과 확산’에 관한 수업을 진행하였다. 네 명의 예비교사 모두 교생실습에서 수업을 계획하고 지도안을 작성할 때 발문을 구체적으로 계획하지 않았으며 계획을 하더라도 큰 틀에서 발문의 방향성 정도만 계획하였다.
- 예비과학교사들은 워크숍 이전에는 구조적 발문에 대해 긍정적으로 인식하지는 않았지만, 워크숍 이후에는 구조적 발문이 학생 참여 유도나 학생 활동 수준 파악 등의 역할이 있을 것이라고 응답하였다(예비교사 A, B, C, D). 또한 구조적 발문에 대해 반성할 때는 다른 유형의 발문에 대해 반성할 때와는 달리 학생들의 비언어적 반응도 함께 고려하여 반성하였다(예비교사 A, B, C, D). 예비교사 B와의 면담에서 확인할 수 있듯이, 이는 예비과학교사들이 구조적 발문을 사용할 때 나타나는 학생의 비언어적 반응을 통해 학생의 참여나 활동 정도 등을 파악할 수 있다고 인식하였기 때문으로 보인다.
- 예비과학교사는 담화 전반에의 발문을 반성할 때 발문 빈도를 바탕으로 발문을 평가하는 경향이 있었으며, 발문 전후의 담화를 거의 고려하지 않고 단일한 발문에 초점을 맞추어 반성하는 경향이 있었다. 마지막으로 다양한 PCK 구성 요소를 종합적으로 고려하지 못한 채 일부 구성 요소만을 바탕으로 발문을 반성하였다.
- 세 단계로 이루어진 워크숍을 마친 뒤, 반구조화된 개별면담을 실시하였다. 면담에서는 먼저 연구 참여자의 발문에 대한 배경 정보를 파악하기 위해 교사의 발문에 대한 학습 경험과 인식 등에 대해 질문하였다. 그 후 연구 참여자가 작성한 발문 반성 활동지에서 담화별로 좋은 발문과 아쉬운 발문은 무엇인지와 그 이유, 발문을 평가하는 기준, 아쉬운 발문을 구체적으로 어떻게 개선할 것인지 등과 같이 발문 반성 활동지만으로 파악하기 어려운 연구 참여자의 구체적인 생각에 대하여 질문하였다.
- 세 단계로 이루어진 워크숍을 마친 뒤, 반구조화된 개별면담을 실시하였다. 면담에서는 먼저 연구 참여자의 발문에 대한 배경 정보를 파악하기 위해 교사의 발문에 대한 학습 경험과 인식 등에 대해 질문하였다.
- 예비과학교사들은 워크숍에서 소개받은 분류틀을 활용하여 자신의 발문이 어떤 발문 유형에 해당하는지 분류하는 활동을 진행하였다. 이 과정에서 그들은 새롭게 알게 된 발문 유형인 폐쇄적 발문과 수사적 발문 및 구조적 발문에 대한 인식이 증가하였으며 발문을 반성하고 개선안을 제시할 때 각 발문 유형의 특징을 고려하는 모습을 보였다.
- 예비교사 A는 질량보존법칙을 화학반응식으로 설명하기 위하여 메탄올의 화학반응식을 제시한 뒤 반응 전과 후 각 원자의 종류와 개수를 비교하는 발문을 활용하였다. 이때 A는 앞에서 사용한 반응 전과 후의 각 원자의 개수와 관련된 발문과 학생의 응답 등에 대한 고려 없이 ‘반응전과 후에 각 원자의 종류가 변했나요?’라는 한가지 발문에 대해서만 반성하였다.
- 구체적으로 살펴보면, 예비과학교사들은 폐쇄적 발문을 반성할 때 응답의 폐쇄성 뿐 아니라 학생이 느낄 난이도 등을 고려하여 반성하는 모습을 보였다(예비교사 A, B, C, D). 예비교사 A의 경우 적용 단계에서 물 32 g이 수소와 산소로 분해될 때 생성되는 산소의 질량을 계산하는 문제를 제시하고 이를 설명할 때 폐쇄적 발문을 활용하였다. 이에대해 A는 ‘학생들이 어려워하는 것처럼 보여서 폐쇄적 발문을 활용하였고, 덕분에 학생들이 더 쉽게 대답한 것 같다.
- 이 연구는 교사의 발문 전문성 향상을 위한 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구이다. 이를 위해 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 워크숍을 개발하였고 이를 예비과학교사 4명에게 적용하였다. 그리고 워크숍 과정 중에 예비과학교사가 교육실습 기간에 진행한 자신의 과학 수업중 발문에 대해 반성하는 과정에서 나타나는 특징을 분석하였다.
- 다음 사례에서 예비교사 C는 확산개념을 설명하기 위해 ‘만약 아세톤을 교실 가운데에 두고 뚜껑을 열었더라도 아세톤 입자들이 퍼져서 온 교실에서 냄새를 맡을 수 있겠죠?’라는 발문을 사용하였는데, 어떤 학생도 대답하지 않았다. 이에 대한 발문 반성 과정에서 C는 이 발문을 내용 관련 발문 중 과학 지식에 대한 평가나 복습을 위한 발문으로 분류하였으며, 사후면담에서 학생이 이 발문에 답변을 하지 않았기 때문에 이 발문이 아쉽다고 평가하였다. 덧붙여 자신의 의도와는 달리 학생들이 이 발문을 수사적 발문으로 인식하였으며 대기시간이 짧아 대답할 필요가 없다고 느낀 것 같다고 말하였다.
- 반면 발문을 교사의 개념 전달 및 학생의 개념 이해 확인 수단으로 인식한 예비교사 B는 정의적 발문이 수업에서 꼭 필요한 발문이 아니라고 응답하였다. 즉 B는 수업 도입에서 스테이크를 굽는 영상과 함께 학생의 흥미를 유발할 수 있는 발문들을 사용하였고, 이를 정의적 발문으로 분류하였다. 그러나 발문 반성 활동지에서는 이 발문들을 ‘평가 해당 사항 없는 발문’이라고 적었다.
- 이 연구는 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구로, 담화 맥락을 고려한 교사의 발문과 수업 영상을 활용한 반성 활동을 접목하였다. 즉 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 워크숍을 고안하여 예비과학교사에게 적용한 뒤, 이들이 교육실습에서의 자기 과학 수업 영상을 보며 자신의 발문을 반성하는 과정에서 나타나는 특징을 분석하였다.
대상 데이터
- 서울특별시 소재 사범대학 화학교육과에 재학 중인 4학년 예비과학교사 중에서 교육실습이 시작하기 전과 교육실습이 끝난 후에 모두 연구 참여에 동의한 4명(A, B, C, D)을 연구 참여자로 선정하였다. 코로나 상황으로 인하여 교육실습은 대면 실습과 비대면 실습이 병행되었다.
성능/효과
- 구체적으로 살펴보면, 예비과학교사들은 폐쇄적 발문을 반성할 때 응답의 폐쇄성 뿐 아니라 학생이 느낄 난이도 등을 고려하여 반성하는 모습을 보였다(예비교사 A, B, C, D). 예비교사 A의 경우 적용 단계에서 물 32 g이 수소와 산소로 분해될 때 생성되는 산소의 질량을 계산하는 문제를 제시하고 이를 설명할 때 폐쇄적 발문을 활용하였다.
- 이상의 연구 결과를 바탕으로 예비과학교사의 발문 전문성 향상을 위한 방안을 제안하면 다음과 같다. 먼저 이 연구를 통해 담화 맥락을 고려한 발문 유형을 소개하고 이를 바탕으로 자신의 과학 수업 중 발문에 대해 반성해 보는 활동만으로 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형에 대한 인식과 활용도가 높아짐을 확인할 수 있었다. 따라서 현재의 워크숍 방식을 교사의 발문 향상 프로그램에 반영한다면 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형에 대한 예비과학교사의 인식과 활용도를 높이는 데 도움이 될 수 있을 것이다.
- 연구 결과, 예비과학교사는 워크숍에서 새롭게 알게 된 발문 유형에 대한 인식이 증가하였다. 특히 예비교사들은 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형의 특징을 고려하여 반성하는 모습을 보였다.
- 예비과학교사는 학생 응답이 없는 발문에 대해서는 학생이 응답할 수 있는 발문으로 개선안을 제시하였지만, 학생의 응답이 있는 발문에 대해서는 학생의 응답 여부에만 관심을 둘 뿐 발문 속 과학 내용이나 표현의 적절성 등에 대한 반성은 거의 하지 않았다. 예비과학교사는 담화 전반에의 발문을 반성할 때 발문 빈도를 바탕으로 발문을 평가하는 경향이 있었으며, 발문 전후의 담화를 거의 고려하지 않고 단일한 발문에 초점을 맞추어 반성하는 경향이 있었다. 마지막으로 다양한 PCK 구성 요소를 종합적으로 고려하지 못한 채 일부 구성 요소만을 바탕으로 발문을 반성하였다.
- 예비과학교사들은 자신이 묶은 담화 전반에서 발문을 평가할 때 자신이 사용한 발문의 수를 바탕으로 발문을 평가하는 경향이 있었다(예비교사 A, B, C, D). 예를 들어 예비교사 B는 기체를 포함한 화학반응에서의 질량보존법칙을 설명하는 담화에서 ‘반응물에 기체가 포함되면 질량보존법칙에 어긋나는 것일까요?’라는 한 개의 발문만을 사용하였다.
- 예비과학교사들은 특정 발문을 사용하기 전과 후의 다양한 담화 맥락을 고려하지 않고 단일한 발문에만 초점을 두고 반성하는 모습을 보였다(예비교사 A, B, C, D). 예를들어 예비교사 D는 적용 단계에서 교과서 속에 제시된 향수가 퍼져가는 그림을 바탕으로 확산을 설명하기 위해 발문을 활용하였다.
- 예비과학교사의 담화 맥락을 고려한 발문 반성 과정에서 나타나는 특징으로는 ‘새롭게 알게 된 발문 유형을 적극적으로 고려’, ‘학생의 정의적 측면에 대한 고려 부족’, ‘학생의 응답 여부를 중요한 반성 요소로 고려’, ‘발문 빈도를 바탕으로 한 발문 평가’, ‘단일한 발문에 초점을 둔 반성’, ‘다양한 PCK 요소에 대한 종합적인 고려 부족’의 6가지 하위 범주를 도출할 수 있었다
- 예비과학교사들은 워크숍에서 소개받은 분류틀을 활용하여 자신의 발문이 어떤 발문 유형에 해당하는지 분류하는 활동을 진행하였다. 이 과정에서 그들은 새롭게 알게 된 발문 유형인 폐쇄적 발문과 수사적 발문 및 구조적 발문에 대한 인식이 증가하였으며 발문을 반성하고 개선안을 제시할 때 각 발문 유형의 특징을 고려하는 모습을 보였다.
- 이와 더불어 이 연구에서는 예비과학교사의 발문에 대한 올바른 인식이 발문 반성에 긍정적인 영향을 미침을 확인하였다. 따라서 예비과학교사가 발문에 대한 올바른 가치관을 함양하도록 하는 것도 교사의 발문 전문성 향상을 위한 좋은 방안이 될 수 있을 것이다.
- 예비과학교사는 학생의 정의적 측면에 대한 고려가 부족하였다. 즉 예비과학교사는 정의적 영역과 관련된 발문을 반성할 때 인지적 측면만을 주로 고려할 뿐 정의적 측면에 대해서는 거의 고려하지 않았다. 그리고 정의적 발문의 필요성에 대한 인식은 예비교사가 가진 발문에 대한 인식에 따라 다르게 나타나기도 하였다.
- 예비과학교사들은 자신의 발문에 반성할 때 학생의 응답여부를 중요한 요소로 고려하였다(예비교사 A, B, C, D). 즉 예비과학교사들은 학생의 응답이 나오지 않은 발문의 경우 그 이유를 추론하여 학생이 응답할 수 있도록 발문의 종류나 표현을 수정하는 모습을 보였다. 예를 들어 학생에게 단서가 될 만한 발문을 단계적으로 제시하거나, 학생이 더 쉽게 답변할 수 있도록 발문을 명료화하거나, 현상 설명을 요구하는 발문을 학생의 다양한 생각을 묻는 발문으로 수정하였다.
- 연구 결과, 예비과학교사는 워크숍에서 새롭게 알게 된 발문 유형에 대한 인식이 증가하였다. 특히 예비교사들은 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형의 특징을 고려하여 반성하는 모습을 보였다. 내용 관련 측면 발문의 경우 다양한 유형을 인지하고 이를 활용하는 것이 필요하다고 반성하였으나 이를 적용하여 개선안을 제시하는 데에는 어려움이 있었다.
후속연구
- 이와 더불어 이 연구에서는 예비과학교사의 발문에 대한 올바른 인식이 발문 반성에 긍정적인 영향을 미침을 확인하였다. 따라서 예비과학교사가 발문에 대한 올바른 가치관을 함양하도록 하는 것도 교사의 발문 전문성 향상을 위한 좋은 방안이 될 수 있을 것이다.
- 한편, 이 연구는 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하기 위한 기초 연구로, 워크숍에 참여한 4명의 예비과학교사가 1개 차시 수업의 발문을 반성할 때 나타난 특징만을 귀납적으로 추출한 기초 연구이다. 따라서 이 연구의 결과를 토대로 워크숍을 수정 및 보완하여 적용하는 다양한 후속 연구들이 필요하다. 예를 들면 이 연구에서 모색한 방안을 종합하여 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하고 그 효과성을 탐색하여 개선하는 연구가 필요하다.
- 먼저 이 연구를 통해 담화 맥락을 고려한 발문 유형을 소개하고 이를 바탕으로 자신의 과학 수업 중 발문에 대해 반성해 보는 활동만으로 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형에 대한 인식과 활용도가 높아짐을 확인할 수 있었다. 따라서 현재의 워크숍 방식을 교사의 발문 향상 프로그램에 반영한다면 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형에 대한 예비과학교사의 인식과 활용도를 높이는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 하지만 예비과학교사가 다양한 유형의 내용 관련 발문을 적용하여 자신의 발문에 대한 개선안을 제시하는 데에는 여전히 어려움이 있었으므로, 내용 관련 발문의 활용을 촉진하는 방안 마련이 필요하다.
- 또한 이 연구에서는 예비 과학교사 자신의 발문에 대한 개선안을 제시하는 것에 그쳤으므로, 그 개선안을 실제 수업에서 어떻게 활용하고 개선하는지를 심층적으로 조사할 필요도 있다. 또한 예비 과학교사의 개인 특성이나 과학 수업의 유형 등에 따라 예비과학교사가 자신의 발문을 반성할 때 나타나는 특징이 다를 수 있으므로, 이를 분석하는 후속 연구도 필요하다.
- 예를 들면 이 연구에서 모색한 방안을 종합하여 담화 맥락을 고려한 교사의 발문 향상 프로그램을 개발하고 그 효과성을 탐색하여 개선하는 연구가 필요하다. 또한 이 연구에서는 예비 과학교사 자신의 발문에 대한 개선안을 제시하는 것에 그쳤으므로, 그 개선안을 실제 수업에서 어떻게 활용하고 개선하는지를 심층적으로 조사할 필요도 있다. 또한 예비 과학교사의 개인 특성이나 과학 수업의 유형 등에 따라 예비과학교사가 자신의 발문을 반성할 때 나타나는 특징이 다를 수 있으므로, 이를 분석하는 후속 연구도 필요하다.
- 이와 함께 예비과학교사가 학생의 정의적 측면을 더 적극적으로 고려할 수 있도록 하는 방안을 마련할 필요가 있다. 본 연구에서 예비교사들은 워크숍에서 정의적 발문에 대해 소개받았으나 발문 반성을 할 때 학생의 정의적 측면을 잘 고려하지 못하였다.
- 따라서 현재의 워크숍 방식을 교사의 발문 향상 프로그램에 반영한다면 폐쇄적 발문, 수사적 발문, 구조적 발문 유형에 대한 예비과학교사의 인식과 활용도를 높이는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 하지만 예비과학교사가 다양한 유형의 내용 관련 발문을 적용하여 자신의 발문에 대한 개선안을 제시하는 데에는 여전히 어려움이 있었으므로, 내용 관련 발문의 활용을 촉진하는 방안 마련이 필요하다. 다양한 내용 관련 발문의 활용 사례를 제공하고 직접 실습해보는 것이 좋은 방안이 될 수 있을 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.