초록 ▼

‘글로벌역량 교육 정책 및 실태 분석을 위한 국제 협동연구(Ⅱ): 교사 요인을 중심으로’는‘글로벌역량 교육 정책 및 실태 분석을 위한 국제 협동연구(Ⅰ)’의 2년차 연구로서, 한국교육과정평가원의 2018년도 ‘기본과제’ 중 ‘기초연구’로 수행되었다. 본 연구는 글로벌역량 교육을 담당하는 교사 요인을 중심으로 글로벌역량 교육 정책 및 실태를 분석하여 글로벌 역량 교육에 대한 종합적 이해를 제고하고 글로벌역량 교육의 내실화 방안을 제시하고자 하는 목적으로 수행되었다. 본 보고서의 각 장을 요약하면 다음과 같다.

1장에서는

‘글로벌역량 교육 정책 및 실태 분석을 위한 국제 협동연구(Ⅱ): 교사 요인을 중심으로’는‘글로벌역량 교육 정책 및 실태 분석을 위한 국제 협동연구(Ⅰ)’의 2년차 연구로서, 한국교육과정평가원의 2018년도 ‘기본과제’ 중 ‘기초연구’로 수행되었다. 본 연구는 글로벌역량 교육을 담당하는 교사 요인을 중심으로 글로벌역량 교육 정책 및 실태를 분석하여 글로벌 역량 교육에 대한 종합적 이해를 제고하고 글로벌역량 교육의 내실화 방안을 제시하고자 하는 목적으로 수행되었다. 본 보고서의 각 장을 요약하면 다음과 같다.

1장에서는 본 연구의 배경과 1, 2년차 연구 개요, 연구의 특성을 제시하였다. 먼저 본 연구의 배경을 글로벌역량 교육의 현황과 글로벌역량 교사 관련 문헌 및 정책을 포함하여 논의하고 본 연구의 주제 선정 근거를 제시하였다. 다음으로 1, 2차년도 연구의 개념화와 연구 개요를 제시하고 본 연구의 목적, 내용, 방법을 제시하였다. 마지막으로 본 연구의 특성을 1차년도 연구의 특성과 함께 논의하였다. 1차년도 연구의 특성을 유지하면서 추가적으로 갖는 본 연구의 세 가지 특성은 첫째, 네 명의 사례교사 기반의 탐색적, 경험적 사례 연구 수행, 둘째, 자연접근적 분석을 통한 글로벌역량 교사 요인 도출, 셋째, 양적분석과 질적분석을 모두 활용한 자료 분석 방법이다.

2장에서는 이론적 고찰을 통해 글로벌역량 교사 요인의 개념틀을 정립하였다. 먼저 글로벌역량 교육 및 교사와 관련된 이론적 고찰을 세 가지 차원에서 진행하였다. 첫 번째, 21세기를 위한 교육과 교사, 글로벌역량 교육과 교사, 글로벌역량 교육을 위한 교사 교육에 대하여 선행연구를 바탕으로 논의하였다. 두 번째, 1차년도 연구에서 개발한 글로벌역량 개념틀의 17개 핵심요소를 중심으로 글로벌역량 교육과 교사, 교사 교육 관련 선행연구를 분석하였다. 분석은 17개 핵심요소를 인지적, 사회·정서적, 행동적 영역 등으로 분류하여 제시하였다. 세 번째, 글로벌역량 교사 요인의 이론적 근거를 집중 분석하였다. 교사 요인의 이론적 근거는 최종본으로 산출된 글로벌역량 교사 요인의 세 가지 요소로 분류하여 논의하였다. 다음으로 이 세 가지 차원에서 논의된 이론적 고찰의 시사점을 제시하고, 이론적 논의를 바탕으로 도출된 글로벌역량 교사 요인의 개념틀을 제시하였다. 글로벌역량 교사 요인 개념틀은 세 가지 요소와 12개 세부요소를 포함하였고 각각의 정의와 영역적 특성을제시하였다.

3장에서는 글로벌역량 교사 요인의 연구 설계를 논의하였다. 첫째, 글로벌역량 교사 요인의 개념틀 도출 과정 및 방법을 여섯 단계로 제시하고 단계별 논의 사항을 설명하였다.
KICE-UNESCO Bangkok International Workshop(1차)과 국내·외 전문가 자문 그룹 대상 1차 의견 조사를 통한 글로벌역량 교사 요인 개념틀의 최종본 산출 과정을 포함하였다.
둘째, 자료 수집 과정 및 방법을 제시하였다. 글로벌역량 교사 요인 개념틀을 토대로 개발된 심층면담 질문지의 목적과 원칙을 설명하고, 집중분석 대상인 네 명의 사례교사의 선정원칙 및 절차와 사례교사의 특성을 논의하였다. 또한 네 개 국가의 네 개 학교 방문을 통한 자료 수집 일정과 방법을 제시하였다. 셋째, 본 연구의 주요 자료인 네 명의 사례교사와의 심층면담 및 수업 자료의 예시와 함께 자료 분석 과정 및 방법을 제시하였다. 넷째,KICE-UNESCO Bangkok International Workshop(2차)에서 논의된 사항과 국내·외 전문가 자문 그룹 대상 2차 의견 조사 방법, 분석결과, 제언 도출 과정 및 방법을 논의하였다.

4장에서는 글로벌역량 교사 요인에 대한 분석결과를 논의하였다. 분석결과는 글로벌역량 교사 요인 개념틀의 세 가지 요소인 개인적·성향적 요소, 교육론적·교수적 요소, 환경적·맥락적 요소로 나누어 제시하였다. 각 요소별 논의는 한국, 미국, 영국, 태국의 집중분석 대상인 네 명의 사례교사에 대한 양적 분석결과와 질적 분석결과를 제시하고 각 교사별 교사 요인에 대한 분석결과 요약을 제시하였다. 분석결과 논의는 네 명의 사례교사와의 심층면담 자료를 중심으로 제시하였고 수업관찰 및 학생, 동료교사, 전문가 등과의 면담 등 일부 기타 자료를 추가 활용하였다.

5장에서는 글로벌역량 교육을 위한 다섯 가지 교사의 요건(5C), 글로벌역량 교육의 실제 구현과정 중 나타난 세 가지 우수한 특성(3GCED), 글로벌역량 교육 및 글로벌역량 교사와 관련된 쟁점과 과제를 논의하였다. 이는 분석결과와 종합하여 제언과 실행방안을 도출하기 위함으로, 첫째, 네 명의 사례교사의 교사 요인 분석결과를 토대로 글로벌역량 교사의 다섯가지 공통점을 도출하고 이를 글로벌역량 교육을 위한 교사의 요건(5C)으로 제시하였다.
5C는 교수 능력, 상호적 의사소통 능력, 연계 능력, 비판적 사고와 행동 능력, 협력적 계발능력의 다섯 가지를 포함하였다. 둘째, 이와 같은 요건을 갖춘 글로벌역량 교사가 구현한 세 가지 글로벌역량 교육의 특성(3GCED)을 제시하였다. 3GCED는 글로컬하고, 변혁적이며, 지속가능한 글로벌역량 교육을 포함하였다. 셋째, 모든 교사들의 5C 함양과 글로컬하고 변혁적이며 지속가능한 글로벌역량 교육의 실천을 위해서 선행되어야 할 해결 과제들을 사례교사들과 국내 현장교사들이 제기한 어려움과 요구사항을 중심으로 제시하였다.

6장에서는 연구의 요약과 기대효과 및 과제를 제시하고 제언과 실행방안을 논의하였다.
본 연구에서 도출한 네 가지 제언은 첫째, 미래교육의 패러다임과 연계한 글로벌역량 교육생태계 조성, 둘째, 교육체계 내 민주적 글로벌역량 교육 문화 구축, 셋째, 암묵적 교육과정의 활성화를 위한 디지털교육 환경 수립, 넷째, 글로벌역량 교육 연구자로서의 교사 양성을 포함하였다. 그리고 이 네 가지 제언을 위한 실행방안으로 연구 결과에 기반한 글로벌역량 교육 지식 창출 및 경험 공유를 제안하였다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

The present study was conducted by the Korea Institute for Curriculum and Evaluation in 2018 in collaboration with UNESCO Bangkok. As a second year study and follow-up to ‘An International Collaborative Study of GCED Policy and Practice(I)’ completed in 2017, this study explored internal and externa

The present study was conducted by the Korea Institute for Curriculum and Evaluation in 2018 in collaboration with UNESCO Bangkok. As a second year study and follow-up to ‘An International Collaborative Study of GCED Policy and Practice(I)’ completed in 2017, this study explored internal and external factors of teachers in order to explain the pedagogical process of GCED. This study was a response to a lack of understanding of GCED teacher factors which shape the pedagogical process of and the quality of GCED, in terms of individual/dispositional aspects, pedagogical/instructional aspects, and environmental/contextual aspects.

Chapter 1 begins with a discussion of the background of the study; the conceptual framework and an overview of both the first-year study (2017) and the present study (2018); a detailed description of the present study with its content and methodology; and its characteristics and perspectives.

Chapter 2 introduces the comprehensive theoretical foundation this study is based on, and a conceptual framework of teacher factors developed to consist of three aspects and twelve attributes on the basis of which the GCED policy and practice of fourteachers in RoK, UK, US and Thailand, one each, was investigated.

Chapter 3 is dedicated to presenting the design and methodology of the study. They are the principles and fundamentals applied in each stage of the development of the conceptual framework, the selection process of the four teachers of four countries; and both qualitative and quantitative data analysis.

Chapters 4 presents the findings of analysis on the three aspects of the four teachers as follows. Their individual/dispositional aspects were found to include high motivation& strong inter-relation with family background; global perspectives resulting from various experience & intercultural personal background; high interest in helping others& global competence education; and strong beliefs in teachers’ critical roles. Their pedagogical/instructional aspects were identified to include: teaching skills & strategies relating to students’ real life; pedagogical empowerment & professional confidence in PCK; conduct of systematic class management for students’ self management; and confidence & competence in both subject teaching and GCED. Their environmental/contextual aspects were revealed to include: collaborative leadership & school culture;high level of understanding & consideration of students and their well-being; opportunity to take actions and transformative performance; and pro-active involvement of various school-based activities & clubs.


Chapter 5 concludes with a discussion of the five commonalities (5C) of GCED teacher factors this study drew based on the findings and interpretations. These 5C are claimed as essential teacher components for GCED and thus argued for that every teacher should be equipped with. They are Competency and Connectedness, Communicativeness,Contextualisation, Critical thinking and actions, and Collaborative development. Also,Glocalised, Transformative, Sustainable GCED is discussed as the characteristics of the GCED teachers together with controversial issues and challenges that have to be discussed for GCED in general and for GCED teachers in particular.

Chapter 6 summarises the study and presents five major recommendations and detailed action plans. The recommendations include to create an ecosystem for GCED; to establish a democratic social culture among the diverse members of individual countries; to formulate a digitalised learning environment for both teachers and students; to empower teachers to become researchers; and to inform GCED policy and practice with the knowledge and experiences based on research evidence.

(출처 : Abstract 383p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 연구협력진 ... 3
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 목차 ... 11
• 표목차 ... 13
• 그림목차 ... 14
• Ⅰ 서론 ... 17
• 1. 연구 배경 ... 19
• 2. 1, 2년차 연구 개요 ... 25
• 3. 연구 특성 ... 36
• Ⅱ 글로벌역량 교사 요인 개념틀 정립 ... 39
• 1. 21세기를 위한 교육 및 글로벌역량 교육과 교사 ... 41
• 2. 글로벌역량 핵심요소와 교사 ... 48
• 3. 글로벌역량 교사 요인 ... 64
• 4. 시사점 및 개념틀 도출 ... 73
• Ⅲ 연구 설계 ... 81
• 1. 글로벌역량 교사 요인 개념틀 도출 과정 및 방법 ... 83
• 2. 자료 수집 과정 및 방법 ... 99
• 3. 자료 분석 과정 및 방법 ... 113
• 4. 제언 도출 과정 및 방법 ... 120
• Ⅳ 글로벌역량 교사 요인 분석 ... 131
• 1. 개인적·성향적 요소 분석결과 ... 133
• 2. 교육론적·교수적 요소 분석결과 ... 173
• 3. 환경적·맥락적 요소 분석결과 ... 239
• 4. 분석결과 요약 ... 285
• Ⅴ 종합 논의 ... 289
• 1. 글로벌역량 교사 요건 ... 291
• 2. 글로컬, 변혁적, 지속가능한 글로벌역량 교육 ... 301
• 3. 쟁점 및 과제 ... 309
• Ⅵ 결론 ... 331
• 1. 연구 요약 ... 333
• 2. 기대효과 및 과제 ... 336
• 3. 제언 및 실행방안 ... 342
• 참 고 문 헌 ... 355
• ABSTRACT ... 383
• 끝페이지 ... 384