비구어 뇌성마비아동을 위한 화용적 언어중재로 일상생활에서 사용할 수 있는 의사소통 기능을 중심으로 하는 보완·대체의사소통(Augmentative Alternative Communication: 이하 AAC) 중재방법이 있다. 보완·대체의사소통이란 언어임상가와 교사들이 의사표현에 어려움을 겪는 사람들의 문제를 감소시키고 그들의 언어능력을 촉진하고자 사용하는 모든 영역과 관련되는 것으로 상징, 보조도구, 전략 및 여러가지 기법을 포함한 다양한 구성요소와 양식의 체계를 가지고 있다. 즉 보완·대체의사소통은 구어를 이용한 의사소통을 보완하거나 대신하기 위하여 사용되는 여러가지 형태의 비구어적 의사소통방법이라 할 수 있다(von Tetzchner, 1996).
비구어 뇌성마비아동에게 의사소통을 촉진시키기 위해서 AAC를 처음 사용할 때는 단일 상징으로 메시지를 전달하는 개별상징체계(single symbol system)를 많이 사용한다. 그러나 AAC의 시작 단계에서 사용하는 개별상징체계를 계속적으로 사용하게 되면 즉각적인 의사소통의 효과는 충족되지만 언어학습의 경험적이고 분석적인 특성은 잃게 된다. 또한 아동과 대화할 때에 그 맥락을 알고 있는 사람만이 상호작용할 수 있다는 제한점을 갖는다. 즉 아동은 한개의 상징만으로 모든 메시지를 표현하기 때문에 내용을 구체적으로 분절(syllabification)할 수가 없고, 분석적인 언어학습에 대한 경험이 결여되어 보다 정교한 의사소통능력이 방해를 받게 된다. 이로 인해 아동은 언어발달지체를 초래하게 되고 결국 학령기에 이르러서 읽기와 쓰기장애를 겪게 된다.
많은 전문가들에 따르면, 중증의 뇌성마비를 지닌 아동들은 대부분 문해학습(...
비구어 뇌성마비아동을 위한 화용적 언어중재로 일상생활에서 사용할 수 있는 의사소통 기능을 중심으로 하는 보완·대체의사소통(Augmentative Alternative Communication: 이하 AAC) 중재방법이 있다. 보완·대체의사소통이란 언어임상가와 교사들이 의사표현에 어려움을 겪는 사람들의 문제를 감소시키고 그들의 언어능력을 촉진하고자 사용하는 모든 영역과 관련되는 것으로 상징, 보조도구, 전략 및 여러가지 기법을 포함한 다양한 구성요소와 양식의 체계를 가지고 있다. 즉 보완·대체의사소통은 구어를 이용한 의사소통을 보완하거나 대신하기 위하여 사용되는 여러가지 형태의 비구어적 의사소통방법이라 할 수 있다(von Tetzchner, 1996).
비구어 뇌성마비아동에게 의사소통을 촉진시키기 위해서 AAC를 처음 사용할 때는 단일 상징으로 메시지를 전달하는 개별상징체계(single symbol system)를 많이 사용한다. 그러나 AAC의 시작 단계에서 사용하는 개별상징체계를 계속적으로 사용하게 되면 즉각적인 의사소통의 효과는 충족되지만 언어학습의 경험적이고 분석적인 특성은 잃게 된다. 또한 아동과 대화할 때에 그 맥락을 알고 있는 사람만이 상호작용할 수 있다는 제한점을 갖는다. 즉 아동은 한개의 상징만으로 모든 메시지를 표현하기 때문에 내용을 구체적으로 분절(syllabification)할 수가 없고, 분석적인 언어학습에 대한 경험이 결여되어 보다 정교한 의사소통능력이 방해를 받게 된다. 이로 인해 아동은 언어발달지체를 초래하게 되고 결국 학령기에 이르러서 읽기와 쓰기장애를 겪게 된다.
많은 전문가들에 따르면, 중증의 뇌성마비를 지닌 아동들은 대부분 문해학습(literacy learning)에 어려움을 보인다고 한다. 이들 중 지응이 낮은 아동들은 약 50%가 읽기능력에 있어서 학년 평균수준에 훨씬 미치지 못하는 것으로 나타나고 있다(박은혜, 2000; Berninger & Gans, 1986b; Koppenhaver & Yoder, 1992). 읽기를 할 수 있다 하더라도 청소년기를 거쳐 성인이 된 후에도 여전히 쓰기 의사소통에 어려움을 겪기는 마찬가지다. 이런 학생들은 주로 문법형식과 철자운용이 서툴다(박은혜,2000; Kelford Smith, Thurston, Light, Parnes, & O'keefe, 1989). 이들이 겪는 읽기장애는 말장애와 관련이 있으며 쓰기장애는 운동장애가 분명한 원인이라 할 수 있겠다. 또한 이들이 학교에 들어가서 활동적인 읽기·쓰기 교육을 거의 못받고 있다는 데서도 원인을 찾을 수 있다. Koppenhaver와 Yoder(1990)는 세 명의 뇌성마비아동들이 학급에서 하루에 읽기·쓰기 학습시간의 30~42%를 화장실을 이용하거나 기다리는데, 또는 컴퓨터를 켜는 것과 같이 학습과 직접 상관이 없는 활동에 허비하고 있다고 밝혔다. 또 학습시간의 대부분을 교사나 또래학생과 상호작용하는 것이 아니라 어려운 학습과제와 홀로 씨름하는 활동에 사용하므로 일반아동들의 입장에서 볼 때 읽기학습과는 전혀 관계없는 활동에 시간을 보내고 있다(Rosenshine & Stevens, 1984). 따라서 일반아동들을 기준으로 마련된 읽기·쓰기 학습의 내용들을 뇌성마비아동들에게 그대로 적용함으로써, 이들은 읽기·쓰기의 학습기회를 전혀 갖지 못하고 있는 형편이다.
한 보고서에 따르면(Koppenhaver, Evans & Yoder, 1991), 읽기·쓰기를 할 줄 아는 16~55세 범위에 있는 뇌성마비인 22명의 읽기와 쓰기에 관한 조기교육경험들을 분석하였다. 연구결과에 따르면, 이들은 학령기에 규칙적으로 다양한 읽기수업(예: 녹음테이프의 이야기를 읽고 듣거나, 반복해서 읽기)에 참여했으며 특히 읽기·쓰기를 효과적으로 배우게 된 요인으로 가족들의 역할을 꼽았다. 가족들이 소리내어 읽어주거나 책의 내용에 관해 함께 이야기를 나누면서 사회적 상호작용과 주의집중력을 높이도록 해 준 것이었다.
의사소통중재와 언어발달은 상호보완적이므로 모든 중재가 언어발달적인 측면을 고려하여 이루어져야한다(박은혜,2000). 최근들어 AAC 사용자들의 언어발달적인 측면을 고찰하고 이론적 틀을 정립하고자 하는 노력이 이루어지고 있다(박은혜, 2000; Calculator, 1997; Grove, Clibbens, Barnett & Loncke, 1996; Romski, Servick & Adamson, 1997; Smith, 1996b; Soto, 1996; Sutton, 1996). 언어발달에 대한 임상연구에서 책읽기를 통하여 아동에게 좀더 세련된 언어를 유도해 낼 수 있으며, 읽기활동을 일상화(routine)함으로써 언어의 분절능력을 증가시킬 수 있다고 제안하였다. 즉, 아동은 언어의 분절능력이 증가됨으로써 초기의 언어학습기술인 형태적(gestalt)인 언어로부터 점차 분석적(analyric)인 언어로 발달하게되고 성공적인 의사소통의 교환(turn-taking)이 이루어진다는 것이다. 또한 반복적인 읽기활동은 아동에게 좀더 발달된 높은 수준의 언어기술과 사회적 상호작용에 긍정적인 영향을 준다고 하였다.
본 연구는 9세의 학령기 비구어 뇌성마비아동 세 명을 대상으로 기능적 읽기활동을 통한 보완·대체의사소통 훈련이 의사소통능력에 미치는 습득 및 일반화 효과에 대해서 알아보고자 하였다. 대상아동들은 그림어휘력검사와 한국판 P.T.I를 실시한 결과, 세 아동 모두 자신의 생활연령에 비해 언어연령이 3세 이상 지체되었으며, 의사소통방법은 몸짓과 소리내기(vocalization)로 제한되어 있었다.
본 연구설계는 중다간헐기초선설계를 이용하였으며, 기능적인 의사소통의 요소(물건요구하기, 행동요구하기, 정보요청하기, 허락요청하기, 대답하기, 설명하기, 명명하기, 거부하기, 주의끌기)들과 AAC를 결합한 중재방법인 기능적 읽기활동을 통한 AAC 훈련을 세 명의 아동에게 실시하였다.
실험의 매 회기는 평가와 교수로 나누어 실시하였으며, 교수에 앞서서 평가를 실시하였다. 평가는 기능적 읽기활동을 통한 AAC 훈련에 대한 대상아동의 자발적인 의사소통능력을 평가하는 것으로 상징을 통한 의사소통수행력, 개시적 의사소통 행위를 관찰했다. 평가과정은 제 2 관찰자와 함께 전사하고 분석했다. 자발적 의사소통능력에 대한 평가결과에서 상징을 통한 의사소통수행력은 아동이 의사소통판에서 상징을 사용한 갯수에 따라 채점하여 상징수행률로 제시했다. 또한 개시적 의사소통행위는 반응기회당 아동이 먼저 의사소통판을 통해 읽기활동을 시작한 횟수를 채점하여 개시 대 반응의 비율로 제시하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 대상아동 세 명은 모두 훈련자와의 책읽기 과제에서 상징을 통한 의사소통수행력과 개시적 의사소통행위가 모두 증가하면서 뚜렷한 습득효과를 나타냈다. 둘째, 대상아동 세 명은 모두 비훈련 대상자와의 책읽기 과제에서 상징을 통한 의사소통수행력과 개시적 의사소통행위를 대상일반화 하였다. 셋째, 대상아동 세 명은 모두 책읽기 과제에서 습득한 상징을 통한 의사소통 수행력과 개시적 의사소통행위를 중재가 종결된 3주 후에도 잘 유지하고 있었다.
비구어 뇌성마비아동을 위한 화용적 언어중재로 일상생활에서 사용할 수 있는 의사소통 기능을 중심으로 하는 보완·대체의사소통(Augmentative Alternative Communication: 이하 AAC) 중재방법이 있다. 보완·대체의사소통이란 언어임상가와 교사들이 의사표현에 어려움을 겪는 사람들의 문제를 감소시키고 그들의 언어능력을 촉진하고자 사용하는 모든 영역과 관련되는 것으로 상징, 보조도구, 전략 및 여러가지 기법을 포함한 다양한 구성요소와 양식의 체계를 가지고 있다. 즉 보완·대체의사소통은 구어를 이용한 의사소통을 보완하거나 대신하기 위하여 사용되는 여러가지 형태의 비구어적 의사소통방법이라 할 수 있다(von Tetzchner, 1996).
비구어 뇌성마비아동에게 의사소통을 촉진시키기 위해서 AAC를 처음 사용할 때는 단일 상징으로 메시지를 전달하는 개별상징체계(single symbol system)를 많이 사용한다. 그러나 AAC의 시작 단계에서 사용하는 개별상징체계를 계속적으로 사용하게 되면 즉각적인 의사소통의 효과는 충족되지만 언어학습의 경험적이고 분석적인 특성은 잃게 된다. 또한 아동과 대화할 때에 그 맥락을 알고 있는 사람만이 상호작용할 수 있다는 제한점을 갖는다. 즉 아동은 한개의 상징만으로 모든 메시지를 표현하기 때문에 내용을 구체적으로 분절(syllabification)할 수가 없고, 분석적인 언어학습에 대한 경험이 결여되어 보다 정교한 의사소통능력이 방해를 받게 된다. 이로 인해 아동은 언어발달지체를 초래하게 되고 결국 학령기에 이르러서 읽기와 쓰기장애를 겪게 된다.
많은 전문가들에 따르면, 중증의 뇌성마비를 지닌 아동들은 대부분 문해학습(literacy learning)에 어려움을 보인다고 한다. 이들 중 지응이 낮은 아동들은 약 50%가 읽기능력에 있어서 학년 평균수준에 훨씬 미치지 못하는 것으로 나타나고 있다(박은혜, 2000; Berninger & Gans, 1986b; Koppenhaver & Yoder, 1992). 읽기를 할 수 있다 하더라도 청소년기를 거쳐 성인이 된 후에도 여전히 쓰기 의사소통에 어려움을 겪기는 마찬가지다. 이런 학생들은 주로 문법형식과 철자운용이 서툴다(박은혜,2000; Kelford Smith, Thurston, Light, Parnes, & O'keefe, 1989). 이들이 겪는 읽기장애는 말장애와 관련이 있으며 쓰기장애는 운동장애가 분명한 원인이라 할 수 있겠다. 또한 이들이 학교에 들어가서 활동적인 읽기·쓰기 교육을 거의 못받고 있다는 데서도 원인을 찾을 수 있다. Koppenhaver와 Yoder(1990)는 세 명의 뇌성마비아동들이 학급에서 하루에 읽기·쓰기 학습시간의 30~42%를 화장실을 이용하거나 기다리는데, 또는 컴퓨터를 켜는 것과 같이 학습과 직접 상관이 없는 활동에 허비하고 있다고 밝혔다. 또 학습시간의 대부분을 교사나 또래학생과 상호작용하는 것이 아니라 어려운 학습과제와 홀로 씨름하는 활동에 사용하므로 일반아동들의 입장에서 볼 때 읽기학습과는 전혀 관계없는 활동에 시간을 보내고 있다(Rosenshine & Stevens, 1984). 따라서 일반아동들을 기준으로 마련된 읽기·쓰기 학습의 내용들을 뇌성마비아동들에게 그대로 적용함으로써, 이들은 읽기·쓰기의 학습기회를 전혀 갖지 못하고 있는 형편이다.
한 보고서에 따르면(Koppenhaver, Evans & Yoder, 1991), 읽기·쓰기를 할 줄 아는 16~55세 범위에 있는 뇌성마비인 22명의 읽기와 쓰기에 관한 조기교육경험들을 분석하였다. 연구결과에 따르면, 이들은 학령기에 규칙적으로 다양한 읽기수업(예: 녹음테이프의 이야기를 읽고 듣거나, 반복해서 읽기)에 참여했으며 특히 읽기·쓰기를 효과적으로 배우게 된 요인으로 가족들의 역할을 꼽았다. 가족들이 소리내어 읽어주거나 책의 내용에 관해 함께 이야기를 나누면서 사회적 상호작용과 주의집중력을 높이도록 해 준 것이었다.
의사소통중재와 언어발달은 상호보완적이므로 모든 중재가 언어발달적인 측면을 고려하여 이루어져야한다(박은혜,2000). 최근들어 AAC 사용자들의 언어발달적인 측면을 고찰하고 이론적 틀을 정립하고자 하는 노력이 이루어지고 있다(박은혜, 2000; Calculator, 1997; Grove, Clibbens, Barnett & Loncke, 1996; Romski, Servick & Adamson, 1997; Smith, 1996b; Soto, 1996; Sutton, 1996). 언어발달에 대한 임상연구에서 책읽기를 통하여 아동에게 좀더 세련된 언어를 유도해 낼 수 있으며, 읽기활동을 일상화(routine)함으로써 언어의 분절능력을 증가시킬 수 있다고 제안하였다. 즉, 아동은 언어의 분절능력이 증가됨으로써 초기의 언어학습기술인 형태적(gestalt)인 언어로부터 점차 분석적(analyric)인 언어로 발달하게되고 성공적인 의사소통의 교환(turn-taking)이 이루어진다는 것이다. 또한 반복적인 읽기활동은 아동에게 좀더 발달된 높은 수준의 언어기술과 사회적 상호작용에 긍정적인 영향을 준다고 하였다.
본 연구는 9세의 학령기 비구어 뇌성마비아동 세 명을 대상으로 기능적 읽기활동을 통한 보완·대체의사소통 훈련이 의사소통능력에 미치는 습득 및 일반화 효과에 대해서 알아보고자 하였다. 대상아동들은 그림어휘력검사와 한국판 P.T.I를 실시한 결과, 세 아동 모두 자신의 생활연령에 비해 언어연령이 3세 이상 지체되었으며, 의사소통방법은 몸짓과 소리내기(vocalization)로 제한되어 있었다.
본 연구설계는 중다간헐기초선설계를 이용하였으며, 기능적인 의사소통의 요소(물건요구하기, 행동요구하기, 정보요청하기, 허락요청하기, 대답하기, 설명하기, 명명하기, 거부하기, 주의끌기)들과 AAC를 결합한 중재방법인 기능적 읽기활동을 통한 AAC 훈련을 세 명의 아동에게 실시하였다.
실험의 매 회기는 평가와 교수로 나누어 실시하였으며, 교수에 앞서서 평가를 실시하였다. 평가는 기능적 읽기활동을 통한 AAC 훈련에 대한 대상아동의 자발적인 의사소통능력을 평가하는 것으로 상징을 통한 의사소통수행력, 개시적 의사소통 행위를 관찰했다. 평가과정은 제 2 관찰자와 함께 전사하고 분석했다. 자발적 의사소통능력에 대한 평가결과에서 상징을 통한 의사소통수행력은 아동이 의사소통판에서 상징을 사용한 갯수에 따라 채점하여 상징수행률로 제시했다. 또한 개시적 의사소통행위는 반응기회당 아동이 먼저 의사소통판을 통해 읽기활동을 시작한 횟수를 채점하여 개시 대 반응의 비율로 제시하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 대상아동 세 명은 모두 훈련자와의 책읽기 과제에서 상징을 통한 의사소통수행력과 개시적 의사소통행위가 모두 증가하면서 뚜렷한 습득효과를 나타냈다. 둘째, 대상아동 세 명은 모두 비훈련 대상자와의 책읽기 과제에서 상징을 통한 의사소통수행력과 개시적 의사소통행위를 대상일반화 하였다. 셋째, 대상아동 세 명은 모두 책읽기 과제에서 습득한 상징을 통한 의사소통 수행력과 개시적 의사소통행위를 중재가 종결된 3주 후에도 잘 유지하고 있었다.
This study was developed to investigate the treatment and generalization effects of AAC intervention employing functional book-reading activities on the spontaneous communicative abilities of non speaking school-aged children with cerebral palsy. Three 9-year-old subjects participated in the study. ...
This study was developed to investigate the treatment and generalization effects of AAC intervention employing functional book-reading activities on the spontaneous communicative abilities of non speaking school-aged children with cerebral palsy. Three 9-year-old subjects participated in the study. PPVT-R and P.T.I-K were administered, and all of them exhibited language delay more than 3 year on those tests. A multiple probe design was used to evaluate the treatment and generalization effects on spontaneous communication abilities incluiding symbol performance and initiative communication. Treatment activities were composed of functional book reading accompanying AAC system. Intervention was deliveredin four phases. Symbol performance and initiative communication activities were increased in the intervention phases. Daily probes were administered to assess any change in the spontaneous communication abilities incluiding the performance of symbol combination and initiative communication activity. Each probe was transcribed with another observer. Percent occurrence of spontaneous communication abilities in each phase was calculated. The results of the present study were as follows: (1) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in facilitating spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects, (2) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in facilitating generalization across people in spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects, (3) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in maintaining spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects.
This study was developed to investigate the treatment and generalization effects of AAC intervention employing functional book-reading activities on the spontaneous communicative abilities of non speaking school-aged children with cerebral palsy. Three 9-year-old subjects participated in the study. PPVT-R and P.T.I-K were administered, and all of them exhibited language delay more than 3 year on those tests. A multiple probe design was used to evaluate the treatment and generalization effects on spontaneous communication abilities incluiding symbol performance and initiative communication. Treatment activities were composed of functional book reading accompanying AAC system. Intervention was deliveredin four phases. Symbol performance and initiative communication activities were increased in the intervention phases. Daily probes were administered to assess any change in the spontaneous communication abilities incluiding the performance of symbol combination and initiative communication activity. Each probe was transcribed with another observer. Percent occurrence of spontaneous communication abilities in each phase was calculated. The results of the present study were as follows: (1) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in facilitating spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects, (2) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in facilitating generalization across people in spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects, (3) AAC-based treatment through functional book-reading was found to be effective in maintaining spontaneous communication abilities including the performance of symbol combination and initiative communication activities in the three subjects.
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