<국문초록> 최근 역사를 소재로 한 드라마, 영화가 크게 증가하고 있다. 사극의 전성시대라 할 수 있는 이와 같은 시대적 분위기 한편에는 뛰어난 작품의 역사 드라마나 영화가 등장했기 때문이기도 하지만 최근 한중일 삼국의 역사인식과 맞물려 동북공정이나 일본의 역사왜곡문제에 대한 관심의 증대를 반영한 것으로 생각된다. 학생들의 역사인식은 일반적으로 공교육 기관인 학교 교육의 틀 내에서 이루어지는 보통이다. 그러나 학생들이 대중매체인 TV역사드라마나...
<국문초록> 최근 역사를 소재로 한 드라마, 영화가 크게 증가하고 있다. 사극의 전성시대라 할 수 있는 이와 같은 시대적 분위기 한편에는 뛰어난 작품의 역사 드라마나 영화가 등장했기 때문이기도 하지만 최근 한중일 삼국의 역사인식과 맞물려 동북공정이나 일본의 역사왜곡문제에 대한 관심의 증대를 반영한 것으로 생각된다. 학생들의 역사인식은 일반적으로 공교육 기관인 학교 교육의 틀 내에서 이루어지는 보통이다. 그러나 학생들이 대중매체인 TV역사드라마나 역사영화를 통해서 역사에 대해 이해하고 더 많은 흥미를 보이는 것은 각종 통계 조사와 인터뷰를 통해서 확인할 수 있다. 그렇다면 이러한 대중매체의 사극을 학교의 역사교육 현장에서 어떻게 접목시킬 수 있는가? 이 문제는 단순히 역사 교육의 도구적 수단으로서 사극을 고려해야 할 뿐만 아니라 학생들의 역사에 대한 관심과 흥미를 유발하고, 심화시킬 수 있는 주요한 소재로서 의미를 갖는다고 볼 수 있다. 본 논문은 그런 의미에서 사극이 역사교육에서 어떤 수단으로 사용되어야 하는가, 그리고 그것을 역사교육 현장에서 활용할 때 어떤 점을 주의해야 할지를 고찰하는데 의미를 갖는다. 역사교육과 관련하여 정규교과과정에서 가장 중요한 요소는 교과서이며, 교과서외에 역사 이해를 돕기 위해 지도, 연표, 각종 사진, 그림, 영상 자료 등이 다양하게 활용되고 있다. 현재의 정규 교과과정의 주류를 점하는 이러한 소재는 그 자체로서 정태적이고, 교사의 설명을 통해 그 의미가 학생들에게 제시되지 않는 한은 그것은 ‘죽어있는’ 소재에 불과할 뿐이다. 반면에 사극은 이러한 ‘죽어있는’소재와 달리 극적 구성력을 갖는 소설에 바탕을 두고 있어서, 그 자체가 작가가 전달하고자 하는 이야기를 통해 역사적 사건이나 실체에 대한 이미지를 구성한다. 이러한 사극의 특징은 다른 정태적인 자료와 구별된다. 사극은 대단히 폭넓게 정의 될 수 있다. 역사적 사실에 기반을 둔 정통사극과 새로운 형태의 사극으로 퓨전사극이 있다. 정통사극이 오랫동안 주류를 이루었지만 2000년도 이후에는 퓨전사극이 대거 등장하고 있다. 퓨전사극은 역사에서 소재를 취하지만 극적인 흥미를 유발하기 위해 작가적 상상력에 비중을 두어 가공의 인물이나 사건, 가상의 시대를 중심으로 이야기가 전개되는 경향이 높다. <대장금>, <주몽>이 그 대표적인 예일 것이다. 정통사극은 역사적 사실에 충실하다는 점에서 오해의 소지가 적지만, 퓨전사극은 가공의 인물, 가공의 사건에 중심축을 두고 있어서 주의 깊게 다루어질 필요가 있다. 곧 작가적 상상력에 의해 그려진 역사의 한 시기나 사건이 마치 실제 있었던 것으로 비쳐지고, 믿어질 개연성이 충분히 있기 때문이다. 물론 이러한 점은 정통사극이라고 해서 예외는 아니다. 작가 자신이 역사적 사실에 대해 충분히 조사하여 바탕을 두고 있다고 할지라도 작가 자신의 관점이 역사적 인물, 사건에 투영되어 이미지를 왜곡할 가능성이 충분히 있기 때문이다. 그렇다면 이러한 위험성을 갖는 사극을 어떻게 역사교육의 현장에서 활용할 수 있는가? 이점과 관련하여 아직 충분히 역사교육의 현장에서 논의되지 못하고, 다만 산발적으로 그 가능성만이 거론될 뿐이다. 필자는 이와 관련하여 다음과 같은 시도가 필요하다고 생각한다. 첫째는 작가적 상상력에 바탕을 둔 사극 자체가 역사왜곡의 위험성을 가짐에도 불구하고 그것을 외면해서는 안 된다는 점이다. 모든 주류역사를 부정하며 역사를 텍스트로 규정하는 포스트모더니즘적인 역사학의 새로운 경향을 거론하지 않더라도 역사는 본질적으로 우리가 가보지 못한 과거에 대한 역사적 상상력의 소산이며, 그런 점에서 사극 또한 역사적 상상력의 한 가지로서 의미를 부여할 필요가 있다. 그런 의미에서 단순한 사극의 도입에 그치지 않고, 작게는 사극을 시청한 후 감상문을 쓰는 것에서 더 나아가 스토리텔링할 수 있도록 지도하는 것은 사극이 갖는 장점을 역사교육의 틀 내에 받아들이는 유효한 수단이 될 수 있다고 생각한다. 둘째는 교육의 현장에서 장편 사극을 실제 학생들과 같이 볼 수 있는 기회를 얻기는 불가능하므로 이러한 문제점을 극복하면서 역사교육에서 활용할 수 있는 방법의 모색이다. 그 대안으로 사극을 TV드라마나 영화로 본 학생들과 그것을 주제로 토론하는 것은 대단히 유용한 수단이 될 수 있다. 토론식 수업은 사극에 대한 단편적인 지식뿐만 아니라 전반적인 흐름을 조망할 수 있게 하기 때문이다. 마지막으로 사극은 유·무형의 사료를 엮어서 보이지 않는 실체도 역사적 상상을 동원하여 영상으로 보여주기 때문에 영상자료로 활용할 수 있다. 사극은 영상자료를 통해 역할극을 위한 벤치마킹자료나 인물사 학습, 생활사 학습의 장을 열 수 있다. 또한 사극 세트장을 통해서 체험학습의 장을 마련할 수 있을 것이다. 이러한 유의미한 영상자료로서 역사교육에 활용하여 학생들이 역사란 흥미롭고, 친숙하게 여기게 되어 여기서 한 걸음 더 나아가 결국에는 역사적 사고력을 확장시킬 수 있는 계기를 마련할 수 있다고 생각된다.
<국문초록> 최근 역사를 소재로 한 드라마, 영화가 크게 증가하고 있다. 사극의 전성시대라 할 수 있는 이와 같은 시대적 분위기 한편에는 뛰어난 작품의 역사 드라마나 영화가 등장했기 때문이기도 하지만 최근 한중일 삼국의 역사인식과 맞물려 동북공정이나 일본의 역사왜곡문제에 대한 관심의 증대를 반영한 것으로 생각된다. 학생들의 역사인식은 일반적으로 공교육 기관인 학교 교육의 틀 내에서 이루어지는 보통이다. 그러나 학생들이 대중매체인 TV역사드라마나 역사영화를 통해서 역사에 대해 이해하고 더 많은 흥미를 보이는 것은 각종 통계 조사와 인터뷰를 통해서 확인할 수 있다. 그렇다면 이러한 대중매체의 사극을 학교의 역사교육 현장에서 어떻게 접목시킬 수 있는가? 이 문제는 단순히 역사 교육의 도구적 수단으로서 사극을 고려해야 할 뿐만 아니라 학생들의 역사에 대한 관심과 흥미를 유발하고, 심화시킬 수 있는 주요한 소재로서 의미를 갖는다고 볼 수 있다. 본 논문은 그런 의미에서 사극이 역사교육에서 어떤 수단으로 사용되어야 하는가, 그리고 그것을 역사교육 현장에서 활용할 때 어떤 점을 주의해야 할지를 고찰하는데 의미를 갖는다. 역사교육과 관련하여 정규교과과정에서 가장 중요한 요소는 교과서이며, 교과서외에 역사 이해를 돕기 위해 지도, 연표, 각종 사진, 그림, 영상 자료 등이 다양하게 활용되고 있다. 현재의 정규 교과과정의 주류를 점하는 이러한 소재는 그 자체로서 정태적이고, 교사의 설명을 통해 그 의미가 학생들에게 제시되지 않는 한은 그것은 ‘죽어있는’ 소재에 불과할 뿐이다. 반면에 사극은 이러한 ‘죽어있는’소재와 달리 극적 구성력을 갖는 소설에 바탕을 두고 있어서, 그 자체가 작가가 전달하고자 하는 이야기를 통해 역사적 사건이나 실체에 대한 이미지를 구성한다. 이러한 사극의 특징은 다른 정태적인 자료와 구별된다. 사극은 대단히 폭넓게 정의 될 수 있다. 역사적 사실에 기반을 둔 정통사극과 새로운 형태의 사극으로 퓨전사극이 있다. 정통사극이 오랫동안 주류를 이루었지만 2000년도 이후에는 퓨전사극이 대거 등장하고 있다. 퓨전사극은 역사에서 소재를 취하지만 극적인 흥미를 유발하기 위해 작가적 상상력에 비중을 두어 가공의 인물이나 사건, 가상의 시대를 중심으로 이야기가 전개되는 경향이 높다. <대장금>, <주몽>이 그 대표적인 예일 것이다. 정통사극은 역사적 사실에 충실하다는 점에서 오해의 소지가 적지만, 퓨전사극은 가공의 인물, 가공의 사건에 중심축을 두고 있어서 주의 깊게 다루어질 필요가 있다. 곧 작가적 상상력에 의해 그려진 역사의 한 시기나 사건이 마치 실제 있었던 것으로 비쳐지고, 믿어질 개연성이 충분히 있기 때문이다. 물론 이러한 점은 정통사극이라고 해서 예외는 아니다. 작가 자신이 역사적 사실에 대해 충분히 조사하여 바탕을 두고 있다고 할지라도 작가 자신의 관점이 역사적 인물, 사건에 투영되어 이미지를 왜곡할 가능성이 충분히 있기 때문이다. 그렇다면 이러한 위험성을 갖는 사극을 어떻게 역사교육의 현장에서 활용할 수 있는가? 이점과 관련하여 아직 충분히 역사교육의 현장에서 논의되지 못하고, 다만 산발적으로 그 가능성만이 거론될 뿐이다. 필자는 이와 관련하여 다음과 같은 시도가 필요하다고 생각한다. 첫째는 작가적 상상력에 바탕을 둔 사극 자체가 역사왜곡의 위험성을 가짐에도 불구하고 그것을 외면해서는 안 된다는 점이다. 모든 주류역사를 부정하며 역사를 텍스트로 규정하는 포스트모더니즘적인 역사학의 새로운 경향을 거론하지 않더라도 역사는 본질적으로 우리가 가보지 못한 과거에 대한 역사적 상상력의 소산이며, 그런 점에서 사극 또한 역사적 상상력의 한 가지로서 의미를 부여할 필요가 있다. 그런 의미에서 단순한 사극의 도입에 그치지 않고, 작게는 사극을 시청한 후 감상문을 쓰는 것에서 더 나아가 스토리텔링할 수 있도록 지도하는 것은 사극이 갖는 장점을 역사교육의 틀 내에 받아들이는 유효한 수단이 될 수 있다고 생각한다. 둘째는 교육의 현장에서 장편 사극을 실제 학생들과 같이 볼 수 있는 기회를 얻기는 불가능하므로 이러한 문제점을 극복하면서 역사교육에서 활용할 수 있는 방법의 모색이다. 그 대안으로 사극을 TV드라마나 영화로 본 학생들과 그것을 주제로 토론하는 것은 대단히 유용한 수단이 될 수 있다. 토론식 수업은 사극에 대한 단편적인 지식뿐만 아니라 전반적인 흐름을 조망할 수 있게 하기 때문이다. 마지막으로 사극은 유·무형의 사료를 엮어서 보이지 않는 실체도 역사적 상상을 동원하여 영상으로 보여주기 때문에 영상자료로 활용할 수 있다. 사극은 영상자료를 통해 역할극을 위한 벤치마킹자료나 인물사 학습, 생활사 학습의 장을 열 수 있다. 또한 사극 세트장을 통해서 체험학습의 장을 마련할 수 있을 것이다. 이러한 유의미한 영상자료로서 역사교육에 활용하여 학생들이 역사란 흥미롭고, 친숙하게 여기게 되어 여기서 한 걸음 더 나아가 결국에는 역사적 사고력을 확장시킬 수 있는 계기를 마련할 수 있다고 생각된다.
Since dramas and movies with the motif of history are greatly increasing recently and it is quite possible to say that it is the peak time for historical dramas. Under this epochal atmosphere, there are excellent works of history on the one hand but it is believed that the trend reflects the increa...
Since dramas and movies with the motif of history are greatly increasing recently and it is quite possible to say that it is the peak time for historical dramas. Under this epochal atmosphere, there are excellent works of history on the one hand but it is believed that the trend reflects the increased interests on the Northeast Conquer or Japanese distortion of history in parallel with recent recognition about history among Korea, China, and Japan. Recognition of students about history is generally cultivated within the frame of school education of public educational institutions. However, it is confirmed through various investigations that students understand history and show interest in history through public media such as TV drama or movies of history. Then how can we graft the historical dramas of mass media to actual sites of education of history? This issue can provide meaning as a motif to induce and deepen attention and interest of students in history instead of simply not just as tool for education of history. In such meaning, this thesis is meaningful in examining how dramas of history should be used in the education of history and what do we have to be careful when we use them in actual sites of education of history. As dramas of history are byproducts of ‘historical facts+historical imagination,’ it has danger of being susceptible to distortion of history and how can we use them at actual sites of education of history? In this respect, the issue is not sufficiently discussed at actual sites of education of history but only its possibility is mentioned sporadically. The author think that we need the following attempts in this relation. First, we shall not avoid dramas of history despite they have the dangers of distortion of history. History is a byproduct of our historical imagination that we cannot go back and visit fundamentally and therefore, it can be said that dramas of history have the same branches. In such sense, it may be useful tool for students to receive advantages of dramas of history within the framework of education of history if we instruct students to write their feelings and thoughts after watching dramas of history and further instruct them to make story-telling without simple introduction of dramas of history. Second, since it is impossible to obtain opportunities to watch long dramas of history with students at the actual sites of education, we need to find out ways to overcome this problem and to utilize them in education of history. As alternative plans, we shall view overall flow of history without simple acquisition of piece meal knowledge about dramas of history through methods of discussion classes. Finally, dramas of history can be used as video data as they show tangible and intangible data of history in video images. With meaningful video image data, dramas of history will prepare a momentum to stimulate interests and familiarity of students in history and further to expand historical thinking ability of students.
Since dramas and movies with the motif of history are greatly increasing recently and it is quite possible to say that it is the peak time for historical dramas. Under this epochal atmosphere, there are excellent works of history on the one hand but it is believed that the trend reflects the increased interests on the Northeast Conquer or Japanese distortion of history in parallel with recent recognition about history among Korea, China, and Japan. Recognition of students about history is generally cultivated within the frame of school education of public educational institutions. However, it is confirmed through various investigations that students understand history and show interest in history through public media such as TV drama or movies of history. Then how can we graft the historical dramas of mass media to actual sites of education of history? This issue can provide meaning as a motif to induce and deepen attention and interest of students in history instead of simply not just as tool for education of history. In such meaning, this thesis is meaningful in examining how dramas of history should be used in the education of history and what do we have to be careful when we use them in actual sites of education of history. As dramas of history are byproducts of ‘historical facts+historical imagination,’ it has danger of being susceptible to distortion of history and how can we use them at actual sites of education of history? In this respect, the issue is not sufficiently discussed at actual sites of education of history but only its possibility is mentioned sporadically. The author think that we need the following attempts in this relation. First, we shall not avoid dramas of history despite they have the dangers of distortion of history. History is a byproduct of our historical imagination that we cannot go back and visit fundamentally and therefore, it can be said that dramas of history have the same branches. In such sense, it may be useful tool for students to receive advantages of dramas of history within the framework of education of history if we instruct students to write their feelings and thoughts after watching dramas of history and further instruct them to make story-telling without simple introduction of dramas of history. Second, since it is impossible to obtain opportunities to watch long dramas of history with students at the actual sites of education, we need to find out ways to overcome this problem and to utilize them in education of history. As alternative plans, we shall view overall flow of history without simple acquisition of piece meal knowledge about dramas of history through methods of discussion classes. Finally, dramas of history can be used as video data as they show tangible and intangible data of history in video images. With meaningful video image data, dramas of history will prepare a momentum to stimulate interests and familiarity of students in history and further to expand historical thinking ability of students.
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