언어의 유창성과 함께 정확성을 목표로 하는 제 7차 영어과 교육과정의 목표는 형태초점 의사소통 교수법의 교수 목표와 일치한다. 형태초점 의사소통 교수법은 충분한 입력만으로는 문법 규칙의 내재화와 실제 사용에 부족하므로 충분한 표현 연습의 제공과 함께 적절한 문법 교육을 통하여 학습자들의 제 2언어 교육의 유창성과 정확성을 동시에 기하려한다. dictogloss는 형태초점 접근법의 교수방법 중 하나로서 그룹 활동을 통하여 원문과 근접하는 텍스트를 완성시키는 출력위주의 교수 학습 활동으로서 원문을 들려준 후 내용어 받아쓰기와 그룹 내 토론 및 학급 전체를 대상으로 한 ...
언어의 유창성과 함께 정확성을 목표로 하는 제 7차 영어과 교육과정의 목표는 형태초점 의사소통 교수법의 교수 목표와 일치한다. 형태초점 의사소통 교수법은 충분한 입력만으로는 문법 규칙의 내재화와 실제 사용에 부족하므로 충분한 표현 연습의 제공과 함께 적절한 문법 교육을 통하여 학습자들의 제 2언어 교육의 유창성과 정확성을 동시에 기하려한다. dictogloss는 형태초점 접근법의 교수방법 중 하나로서 그룹 활동을 통하여 원문과 근접하는 텍스트를 완성시키는 출력위주의 교수 학습 활동으로서 원문을 들려준 후 내용어 받아쓰기와 그룹 내 토론 및 학급 전체를 대상으로 한 오류 분석 작업을 거치는 동안 학습자들은 언어 선택의 이해력 있는 분석을 통해 그들의 언어 사용을 정제시키고 수준을 높일 수 있어 전반적으로 영어 능력을 향상시킬 수 있게 된다. 본 연구의 목적은 이러한 출력 중심의 dictogloss 수업 방법이 영어 능력 향상 특히 영어 듣기 능력 향상과 문법 학습에 미치는 효과를 측정하여 영어 교육 현장에서 듣기 능력과 영어 문법 능력 향상을 포함한 영어 능력 향상의 한 방안을 제시하는데 있다. 이를 위해 73명의 인문계 고등학생을 연구 대상으로 선정하여 2주간에 걸쳐 입력 강화 프린트를 사용하여 일반적인 수업을 한 후, 통제 집단은 형성 평가지를 사용하여 정리하는 수업을 하고, 실험집단은 dictogloss 수업 방법을 적용하여 원문을 2번 들려준 후, 상․하 수준의 학생이 섞여있는 소그룹별로 협동하여 빈칸 처리된 프린트의 원문을 작성하고 검토하는 시간을 가졌다. 그리고 그 향상 정도를 측정하고자 실험전과 실험 후 고사를 실시하여 전체적으로, 상‧하위 그룹별로 나눠서 분석하였다. 또한 학습동기와 이해도를 묻는 설문지를 사후 검사와 병행 실시한 후 사후 검사와 학습동기 등의 정의적 요소와의 상관관계도 분석하였다. 분석은 Window SPSS 10.0을 사용하였으며 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 출력 중심의 그룹 협동 학습인 dictogloss 수업 방법은 듣기 능력 향상에 있어서 이해 중심의 전통적인 수업방법에 의한 수업보다 유의미한 수준에서 긍정적인 영향을 미친다는 결과를 얻었다. 그리고 듣기를 포함한 전체적인 영어 능력 향상에 있어서도 dictogloss 수업 방법은 유의미한 수준에서 효과적이었다. 이것은 출력 중심 수업이 이해 중심의 수업에 비해 효과적이었다는 대부분의 연구결과들과도 일치한다(Harley, 1998; Izumi, 2000; Nobuyoshi & Ellis, 1993; Salaberry, 1997; Yeo, 1999). 그러나 문법 능력만을 분리 분석하였을 때는 그리 효과적이지 않다는 결과를 얻었다. 문법 학습에 대한 출력 중심의 수업에 대한 지금까지의 연구는 효과가 없다는 것(Lee, 2002; 홍성일, 2003)과 효과가 있다는(강동호, 2005; 강현아, 2004; 박영희, 2008) 두 가지 상반된 연구 결과가 있다. 이것은 실험 기간의 장․단과 다루는 문법 내용의 과다, 문법 학습에 요구되는 학습자 개개인의 정의적 변인이 상이한 결과의 요인이라고 생각된다. 둘째, dictogloss 수업 방법은 하위 그룹의 듣기 성적 향상에 효과가 있음이 증명되었다. 그러나 의미 있는 향상이 있었던 실험 집단 하위 그룹의 듣기 성적뿐만 아니라 실험 집단 상․하위 그룹의 문법 성적이 사전 고사에서 통제 그룹에 비해 열세이다가 사후 고사에선 모두 우세로 돌아선 점이 특기할 만하다. 이것은 연구 기간이 더 길었던 다른 연구 결과들이 모두 상위 그룹의 dictogloss 수업의 효과를 긍정적으로 다루고 있는 것(강동호, 2005; 강현아, 2004)과 비교된다 하겠다. 셋째, dictogloss 수업방법은 상위 그룹의 학습동기와 영문이해도 등의 정의적 항목에서 긍정적인 상관관계를 맺고 있음이 확인되었다. 전체적으로 노력, 끈기, 집중 3항목의 학습동기 및 영어문장 이해도와 사후 검사와의 상관성을 묻는 설문지 결과는 실험집단이 전통적인 수업방법을 적용한 반에 비해 더 긍정적인 상관관계를 갖고 있진 않았다. 다만 수준별로 상관관계를 적용해봤을 때 실험반의 상위그룹 학생들은 수업시간의 집중도와 영문 이해도에서 그리고 공부하려고 노력하는 자세에서 긍정적인 상관관계를 지니고 있음이 드러나 dictogloss 수업방법은 하위 그룹보다는 상위그룹 학생들이 더 선호한다는 연구결과(강동호, 2005; 강현아, 2004; 김현주, 2001)와 부분적으로 일치함을 알 수 있다. 이상에서 알 수 있는 바와 같이 dictogloss 수업방법은 상위 그룹의 정서에 부합되고 또한 하위 그룹의 듣기 능력 향상에서 효과가 있으며 그리고 문법 능력에서 희망적인 결과를 가져왔음을 상기할 때 고등학교 수업에서 영어 능력 향상 특히 듣기 능력 향상을 꾀하고자 할 때에는 듣고 난 후 내용을 기억하여 직접 원문으로 작성해보는 dictogloss 수업 방법을 적용해 봄이 도움이 될 것이다. 그러나 출력 중심 수업의 듣기 능력 향상에 대한 더 많은 후속 연구 및 다른 논문과의 불일치 항목이었던 dictogloss 수업 방법의 상위 그룹과 전반적인 문법 능력 향상에 대한 장기에 걸친 후속 연구가 요구된다 하겠다.
언어의 유창성과 함께 정확성을 목표로 하는 제 7차 영어과 교육과정의 목표는 형태초점 의사소통 교수법의 교수 목표와 일치한다. 형태초점 의사소통 교수법은 충분한 입력만으로는 문법 규칙의 내재화와 실제 사용에 부족하므로 충분한 표현 연습의 제공과 함께 적절한 문법 교육을 통하여 학습자들의 제 2언어 교육의 유창성과 정확성을 동시에 기하려한다. dictogloss는 형태초점 접근법의 교수방법 중 하나로서 그룹 활동을 통하여 원문과 근접하는 텍스트를 완성시키는 출력위주의 교수 학습 활동으로서 원문을 들려준 후 내용어 받아쓰기와 그룹 내 토론 및 학급 전체를 대상으로 한 오류 분석 작업을 거치는 동안 학습자들은 언어 선택의 이해력 있는 분석을 통해 그들의 언어 사용을 정제시키고 수준을 높일 수 있어 전반적으로 영어 능력을 향상시킬 수 있게 된다. 본 연구의 목적은 이러한 출력 중심의 dictogloss 수업 방법이 영어 능력 향상 특히 영어 듣기 능력 향상과 문법 학습에 미치는 효과를 측정하여 영어 교육 현장에서 듣기 능력과 영어 문법 능력 향상을 포함한 영어 능력 향상의 한 방안을 제시하는데 있다. 이를 위해 73명의 인문계 고등학생을 연구 대상으로 선정하여 2주간에 걸쳐 입력 강화 프린트를 사용하여 일반적인 수업을 한 후, 통제 집단은 형성 평가지를 사용하여 정리하는 수업을 하고, 실험집단은 dictogloss 수업 방법을 적용하여 원문을 2번 들려준 후, 상․하 수준의 학생이 섞여있는 소그룹별로 협동하여 빈칸 처리된 프린트의 원문을 작성하고 검토하는 시간을 가졌다. 그리고 그 향상 정도를 측정하고자 실험전과 실험 후 고사를 실시하여 전체적으로, 상‧하위 그룹별로 나눠서 분석하였다. 또한 학습동기와 이해도를 묻는 설문지를 사후 검사와 병행 실시한 후 사후 검사와 학습동기 등의 정의적 요소와의 상관관계도 분석하였다. 분석은 Window SPSS 10.0을 사용하였으며 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 출력 중심의 그룹 협동 학습인 dictogloss 수업 방법은 듣기 능력 향상에 있어서 이해 중심의 전통적인 수업방법에 의한 수업보다 유의미한 수준에서 긍정적인 영향을 미친다는 결과를 얻었다. 그리고 듣기를 포함한 전체적인 영어 능력 향상에 있어서도 dictogloss 수업 방법은 유의미한 수준에서 효과적이었다. 이것은 출력 중심 수업이 이해 중심의 수업에 비해 효과적이었다는 대부분의 연구결과들과도 일치한다(Harley, 1998; Izumi, 2000; Nobuyoshi & Ellis, 1993; Salaberry, 1997; Yeo, 1999). 그러나 문법 능력만을 분리 분석하였을 때는 그리 효과적이지 않다는 결과를 얻었다. 문법 학습에 대한 출력 중심의 수업에 대한 지금까지의 연구는 효과가 없다는 것(Lee, 2002; 홍성일, 2003)과 효과가 있다는(강동호, 2005; 강현아, 2004; 박영희, 2008) 두 가지 상반된 연구 결과가 있다. 이것은 실험 기간의 장․단과 다루는 문법 내용의 과다, 문법 학습에 요구되는 학습자 개개인의 정의적 변인이 상이한 결과의 요인이라고 생각된다. 둘째, dictogloss 수업 방법은 하위 그룹의 듣기 성적 향상에 효과가 있음이 증명되었다. 그러나 의미 있는 향상이 있었던 실험 집단 하위 그룹의 듣기 성적뿐만 아니라 실험 집단 상․하위 그룹의 문법 성적이 사전 고사에서 통제 그룹에 비해 열세이다가 사후 고사에선 모두 우세로 돌아선 점이 특기할 만하다. 이것은 연구 기간이 더 길었던 다른 연구 결과들이 모두 상위 그룹의 dictogloss 수업의 효과를 긍정적으로 다루고 있는 것(강동호, 2005; 강현아, 2004)과 비교된다 하겠다. 셋째, dictogloss 수업방법은 상위 그룹의 학습동기와 영문이해도 등의 정의적 항목에서 긍정적인 상관관계를 맺고 있음이 확인되었다. 전체적으로 노력, 끈기, 집중 3항목의 학습동기 및 영어문장 이해도와 사후 검사와의 상관성을 묻는 설문지 결과는 실험집단이 전통적인 수업방법을 적용한 반에 비해 더 긍정적인 상관관계를 갖고 있진 않았다. 다만 수준별로 상관관계를 적용해봤을 때 실험반의 상위그룹 학생들은 수업시간의 집중도와 영문 이해도에서 그리고 공부하려고 노력하는 자세에서 긍정적인 상관관계를 지니고 있음이 드러나 dictogloss 수업방법은 하위 그룹보다는 상위그룹 학생들이 더 선호한다는 연구결과(강동호, 2005; 강현아, 2004; 김현주, 2001)와 부분적으로 일치함을 알 수 있다. 이상에서 알 수 있는 바와 같이 dictogloss 수업방법은 상위 그룹의 정서에 부합되고 또한 하위 그룹의 듣기 능력 향상에서 효과가 있으며 그리고 문법 능력에서 희망적인 결과를 가져왔음을 상기할 때 고등학교 수업에서 영어 능력 향상 특히 듣기 능력 향상을 꾀하고자 할 때에는 듣고 난 후 내용을 기억하여 직접 원문으로 작성해보는 dictogloss 수업 방법을 적용해 봄이 도움이 될 것이다. 그러나 출력 중심 수업의 듣기 능력 향상에 대한 더 많은 후속 연구 및 다른 논문과의 불일치 항목이었던 dictogloss 수업 방법의 상위 그룹과 전반적인 문법 능력 향상에 대한 장기에 걸친 후속 연구가 요구된다 하겠다.
Focus-on-form approach, which Long and Robinson (1998) defined as "an occasional shift of attention to linguistic code features by the teacher or one or more students during an otherwise meaning-focused classroom lesson," is an effective way to teach a foreign language in class. The main idea of foc...
Focus-on-form approach, which Long and Robinson (1998) defined as "an occasional shift of attention to linguistic code features by the teacher or one or more students during an otherwise meaning-focused classroom lesson," is an effective way to teach a foreign language in class. The main idea of focus-on-form corresponds to the goal of the 7th Korean National Curriculum in that the approach aims at developing both fluency and accuracy in English learning. Focus on form instructions deserve more attention in Korean EFL contexts where unconscious acquisition caused by exposure to an abundant second language input outside the classroom is likely to be less critical than conscious awareness in influencing gains in linguistic and communicative competence. Focus on form can be achieved by either directing learners' attention to input (input-based instruction) or figuring out the gap between L2 learners' own production and a target structure (output-based instruction). Among focus-on-form instructions, dictogloss is an output-focused task requiring collaborative tasks and encouraging students to reflect on their own output. It consists of a dictation exercise during which the students take down notes in the form of content words in order to reconstruct the text with their peers before participating in a class discussion for the purpose of error analysis (Lim & Jacobs, 2001). This study investigates the effects of dictogloss especially on the English listening comprehension as well as grammar learning. To this end, two classes of seventy-three students of eleventh grade participated in this study as an experimental or a control group for about two weeks. The control group was given only input enhancement materials with traditional explicit instruction of the target grammar whereas the experiment group also took part in dictogloss task. In the dictogloss activity, the experimental group was given blanked sheets for their ease instead of genuine white papers. The dictogloss group was asked to make up their own texts after listening and to compare their own construction with the original text in groups. Before and after the experiment, each group was tested with 20 questions including listening comprehension and grammar points. Simultaneously, one questionnaire was carried out after experiment. It comprised items on emotional factors of motivation about English class and willingness to understand the target text. Both pre- and post-tests were analyzed in terms of the whole score, listening comprehension, and grammar. In addition, the correlation statistics between the post-test scores and the responses to the questionnaire were conducted to examine the motivational factors of the two groups. The statistics were done by SPSS 10.0. The results showed the positive effects of dictogloss on listening comprehension and grammar learning. First, the dictogloss group improved better than the controlled group in total score after experiment. However, the analysis of both listening comprehension and grammar scores indicated that the significant difference mainly resulted from the listening comprehension. In other words, the difference in listening comprehension score was statistically significant, but the improvement in grammar learning was not between two groups. Second, the dictogloss instruction influenced more positively the improvement of the lower level group rather than the high level students, especially in the listening comprehension. That is, the lower level students in the experimental group achieved significantly higher gain score than those in the control group. However, high level group didn't show any significant difference between the two groups. This finding suggests that the dictogloss instruction could be more beneficial to the lower level students rather than the high level, which is contrary to the previous studies(Kang D-H., 2005; Kang H-A., 2003). Most of the previous studies found the beneficial effects of focus-on-form on the high-level students in grammar while this study showed the positive effects on the lower level in listening comprehension. The contradictory findings might be due to two facts: the quantity of grammar points and the term of the experiment. Previous researches treated with only one grammar point during their experiment, while this study different points per each class. And experimental term was 10 weeks or 8 weeks versus 2 weeks. However, the findings showed that the post-test scores of the high level students had a positive correlation in motivational emotion factors, while those of the lower level didn't. This finding supports the previous results that focus-on-form including dictogloss well-matched the instructional preference of the high level students (Kang, 2005; Kim, 2001). Overall, it was concluded that dictogloss technique was effective on promoting listening ability, especially for the lower level. Also it was positively associated with the motivational factors of the high level students. So it would be helpful to apply this dictogloss technique to Korean EFL high schools. More studies should be conducted in future in either listening or grammar with different population in a longer term.
Focus-on-form approach, which Long and Robinson (1998) defined as "an occasional shift of attention to linguistic code features by the teacher or one or more students during an otherwise meaning-focused classroom lesson," is an effective way to teach a foreign language in class. The main idea of focus-on-form corresponds to the goal of the 7th Korean National Curriculum in that the approach aims at developing both fluency and accuracy in English learning. Focus on form instructions deserve more attention in Korean EFL contexts where unconscious acquisition caused by exposure to an abundant second language input outside the classroom is likely to be less critical than conscious awareness in influencing gains in linguistic and communicative competence. Focus on form can be achieved by either directing learners' attention to input (input-based instruction) or figuring out the gap between L2 learners' own production and a target structure (output-based instruction). Among focus-on-form instructions, dictogloss is an output-focused task requiring collaborative tasks and encouraging students to reflect on their own output. It consists of a dictation exercise during which the students take down notes in the form of content words in order to reconstruct the text with their peers before participating in a class discussion for the purpose of error analysis (Lim & Jacobs, 2001). This study investigates the effects of dictogloss especially on the English listening comprehension as well as grammar learning. To this end, two classes of seventy-three students of eleventh grade participated in this study as an experimental or a control group for about two weeks. The control group was given only input enhancement materials with traditional explicit instruction of the target grammar whereas the experiment group also took part in dictogloss task. In the dictogloss activity, the experimental group was given blanked sheets for their ease instead of genuine white papers. The dictogloss group was asked to make up their own texts after listening and to compare their own construction with the original text in groups. Before and after the experiment, each group was tested with 20 questions including listening comprehension and grammar points. Simultaneously, one questionnaire was carried out after experiment. It comprised items on emotional factors of motivation about English class and willingness to understand the target text. Both pre- and post-tests were analyzed in terms of the whole score, listening comprehension, and grammar. In addition, the correlation statistics between the post-test scores and the responses to the questionnaire were conducted to examine the motivational factors of the two groups. The statistics were done by SPSS 10.0. The results showed the positive effects of dictogloss on listening comprehension and grammar learning. First, the dictogloss group improved better than the controlled group in total score after experiment. However, the analysis of both listening comprehension and grammar scores indicated that the significant difference mainly resulted from the listening comprehension. In other words, the difference in listening comprehension score was statistically significant, but the improvement in grammar learning was not between two groups. Second, the dictogloss instruction influenced more positively the improvement of the lower level group rather than the high level students, especially in the listening comprehension. That is, the lower level students in the experimental group achieved significantly higher gain score than those in the control group. However, high level group didn't show any significant difference between the two groups. This finding suggests that the dictogloss instruction could be more beneficial to the lower level students rather than the high level, which is contrary to the previous studies(Kang D-H., 2005; Kang H-A., 2003). Most of the previous studies found the beneficial effects of focus-on-form on the high-level students in grammar while this study showed the positive effects on the lower level in listening comprehension. The contradictory findings might be due to two facts: the quantity of grammar points and the term of the experiment. Previous researches treated with only one grammar point during their experiment, while this study different points per each class. And experimental term was 10 weeks or 8 weeks versus 2 weeks. However, the findings showed that the post-test scores of the high level students had a positive correlation in motivational emotion factors, while those of the lower level didn't. This finding supports the previous results that focus-on-form including dictogloss well-matched the instructional preference of the high level students (Kang, 2005; Kim, 2001). Overall, it was concluded that dictogloss technique was effective on promoting listening ability, especially for the lower level. Also it was positively associated with the motivational factors of the high level students. So it would be helpful to apply this dictogloss technique to Korean EFL high schools. More studies should be conducted in future in either listening or grammar with different population in a longer term.
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