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본 연구는 제2언어 및 외국어로서의 영어교육(이하 언어교육)의 변천에 비추어 한국어교육의 변천을 비교․고찰하여 한국어교육의 과거를 정리하고, 현재를 진단하여 미래지향적인 방향을 찾는 것을 목적으로 한다. 이를 위하여 언어교육과 한국어교육의 변천을 일별하고 비교․검토하였다. 이 때 한국어교육의 변천은 한국어교육의 실천과 한국어교육 연구를 구분하여 고찰하였다.
본 연구에서는 국내에서 한국어교육이 체계적으로 시작된 시점을 연세대학교 한국어학당이 설립된 1959년으로 잡고, 그 이후의 50년간의 변천을 살폈다. 한국어교육 실천의 변천은 한국어교육의 실제를 잘 드러내 주는 교재를 분석하여 고찰하였다. 그리고 한국어교육 연구의 변천은 1959년 이후 발간된 한국어교육 관련 학회지 논문과 박사학위논문을 검토하여 파악하였다.
본 연구의 결과, 언어교육은 크게 여섯 가지의 접근으로 정리된다. 첫째, 문법 중심 언어교육이다. 이 관점은 문법 체계에 대한 지식 습득을 강조한다. 둘째, ...

본 연구는 제2언어 및 외국어로서의 영어교육(이하 언어교육)의 변천에 비추어 한국어교육의 변천을 비교․고찰하여 한국어교육의 과거를 정리하고, 현재를 진단하여 미래지향적인 방향을 찾는 것을 목적으로 한다. 이를 위하여 언어교육과 한국어교육의 변천을 일별하고 비교․검토하였다. 이 때 한국어교육의 변천은 한국어교육의 실천과 한국어교육 연구를 구분하여 고찰하였다.
본 연구에서는 국내에서 한국어교육이 체계적으로 시작된 시점을 연세대학교 한국어학당이 설립된 1959년으로 잡고, 그 이후의 50년간의 변천을 살폈다. 한국어교육 실천의 변천은 한국어교육의 실제를 잘 드러내 주는 교재를 분석하여 고찰하였다. 그리고 한국어교육 연구의 변천은 1959년 이후 발간된 한국어교육 관련 학회지 논문과 박사학위논문을 검토하여 파악하였다.
본 연구의 결과, 언어교육은 크게 여섯 가지의 접근으로 정리된다. 첫째, 문법 중심 언어교육이다. 이 관점은 문법 체계에 대한 지식 습득을 강조한다. 둘째, 언어 습득 중심 언어 교육이다. 이 관점은 학습자의 언어 습득 조건을 최적화하여 모어 습득처럼 할 수 있도록 하는 방식이다. 셋째, 읽기 중심 언어교육이다. 언어 입력으로서의 읽기를 강조한 것이다. 그리고 대상 언어에 능통한 교사가 없는 학교와 외국어로 된 지식 습득이 목적인 학교에서는 읽기 중심의 교육이 외국어교육의 대안이 되었다. 넷째, 구어 중심의 언어교육이다. 외국어의 ‘이해’가 아니라 외국어 ‘구사자’가 필요함에 따라 외국어로 의사소통할 수 있는 사람을 육성하는 것이 목표가 된 접근이다. 다섯째, 의사소통 중심 접근이다. 언어의 체계에 대한 지식이 아닌 실제로 대상 언어의 토박이 화자들과 의사소통할 수 있는 능력을 신장하고자 한 접근이다. 여섯째, 문식성 중심 접근이다. 대화적 유창성과 달리 학업 언어 숙달(academic language proficiency)을 도모해 모어 학습자와 비슷한 수준의 어휘력, 읽기 능력, 글쓰기 능력 신장을 목표로 하는 접근이다.
한국어교육 교재는 목표, 내용, 방법의 측면에서 다음과 같이 변천하였다.
첫째, 목표 측면이다. 1960, 70년대의 한국어 교재는 문법 항목 이해, 회화 능력 신장, 문장 및 텍스트의 이해력 신장 등을 목표로 하였다. 일부 교재에서는 한자 식별 능력 신장을 염두에 두기도 하였다. 1980년대에 발간된 교재들도 1970년대의 교재들과 비슷한 목표를 두고 있으나 한자 식별 능력 신장을 도모하지 않았다. 1990년대의 교재들은 의사소통 능력 신장을 목표로 하였다. 2000년대에 들어서는 중국 유학생을 대상으로 의사소통 능력을 신장하고자 한 교재, 결혼이주여성을 대상으로 기초적인 읽기, 쓰기 능력 신장을 도모한 교재, 경영학 전공 유학생을 대상으로 경영학의 기초적인 용어 익히기와 읽기, 쓰기 능력 신장을 도모한 교재, 유학생을 대상으로 말하기 능력 신장을 도모한 교재 및 읽기 능력 신장을 도모한 교재 등이 발간되었다.
둘째, 내용 측면이다. 1960-80년대의 회화 교재들은 익숙한 언어 상황 및 주제와 관련된 구어 자료, 어휘, 문형 및 연습 자료를 제공하였다. 그리고 독본 교재들은 다양한 유형의 구어 담화, 문어 텍스트, 관련 어휘 및 문법 항목에 대한 해설과 연습 자료를 제공하였다. 1990년대의 교재들에서는 해설과 연습 자료 제시의 방식에서 벗어나, 표현 의도를 갖게 한 뒤 실제로 표현해 볼 수 있는 실제적인 맥락을 제공하는 방식으로 변모하였다. 또한 구어 및 문어 자료의 제공뿐 아니라 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 활동을 제공하여 학습자가 실제로 의사소통 장면을 가정하여 언어 수행을 해 볼 수 있도록 하였다.
셋째, 방법 측면이다. 1960, 70년대 교재들은 초급부터 한국어의 문법 항목에 대한 이해를 기반으로 한국어 습득을 도모하는 방식을 취하였다. 이때 문법 항목 및 어휘의 의미와 쓰임에 대한 모방 반복 연습을 통해 습득할 수 있도록 하였다. 1980년대의 교재는 모방 반복 연습을 지양했다는 점에서 구분되나 학습자의 실제 의사소통 맥락과 괴리가 있는 점, 문장 산출 위주라는 점에서 한계를 갖는다. 1990년대 이후의 교재들은 의사소통 능력 신장이라는 목표 하에 의사소통의 장면을 제시하여 학습자들이 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 연습을 하도록 하였다. 그러면서 문법 지식의 습득을 귀납적으로 도모하거나 일정 기간 보류하는 접근을 취하였다. 2000년대 발간된 연세대학교나 고려대학교의 교재는 의사소통 능력 신장을 꾀하면서도 문법 항목에 대한 이해와 연습을 소홀히 하지 않았다.
한국어교육 연구는 1959년 이후부터 한국어 문법 항목들의 의미와 기능을 체계적으로 밝히려는 국어학적 연구가 있어 왔다. 한국어교육 연구는 1990년대 이전까지만 해도 국어학 종속적인 학문 분과로 그 독자적 영역이 인정되었다고 보기 어렵다. 1980년대 중반 한국어교육 관련 학회가 성립된 이후부터는 국내외의 한국어교육의 실천 현황을 보고하는 논의들이 있어 왔다. 그리고 1990년대 이후부터는 본격적으로 한국어교육 관련 학위논문과 다양한 논의들이 생산되었다. 1990년대 후반부터 국가 기관 주도의 프로젝트형 논의들이 이루어져 한국어교육의 질을 국가 차원에서 관리하고, 교육내용을 표준화하고 체계화하려는 논의들이 있었다. 2000년대 들어서는 한국어교육이 관련 학문 분과와 구분되는 독자적인 학문분과로서 자리매김하기 위한 논의들이 있었다.
위에서 살핀 언어교육, 한국어교육 교재, 한국어교육 연구를 비교, 검토한 결과 다음과 같은 특징을 발견할 수 있었다. 첫째, 한국어교육 교재는 언어교육의 동향을 20-30년간의 시차를 두면서 수용한 것으로 파악되었다. 이 때, 문법 중심, 구어 중심, 의사소통 중심 등의 접근이 수용된 바 있으나 읽기 중심, 학업 언어 신장을 위한 문식성 중심의 접근이 시도된 바 없었다. 둘째, 언어교육의 변화를 수용하면서도 한국어교육 교재에는 한국어의 특수성과 한국어교육계의 독특한 상황이 반영되어 왔다. 셋째, 언어교육은 학교교육과 학교교육 외 교육에서의 논의가 있었으나 한국어교육 교재는 학교 교육과는 무관한 학습자를 위한 교재였다는 특수성을 지닌다. 넷째, 1990년대부터 본격적으로 이루어지기 시작한 한국어교육 연구는 의사소통 중심 접근부터의 논의들을 수용하는 양상을 보인다. 한국어교육 연구는 언어교육 이론을 약 20년 정도의 시차를 두면서 수용하였다. 한국어교육 연구는 언어교육의 이론을 수용, 적용하는 방향에서 이루어졌으나 한국어교육계의 특수한 과제를 해결하고자 한 특수성을 보였다. 다섯째, 최근의 학업 언어 신장을 위한 문식성 교육 논의는 한국어교육 연구에서 활발하게 논의되지 못한 측면이 있다. 앞으로 활발히 논의해야 할 지점이다. 여섯째, 한국어교육 교재 개발의 역사는 본격적인 한국어교육 연구가 이루어진 시점보다 시기적으로 앞선다. 따라서 1990년대 이전까지는 한국어교육 연구가 한국어교육 교재 개발 및 한국어교육 실천에 추수적으로 이루어진 바 있다. 그러나 1990년대 중반 이후 한국어교육 연구가 활발해지면서, 한국어교육 교재 개발이 한국어교육 연구에 추수적으로 이루어진 바 있다. 따라서 1990년대 이후의 한국어교육 교재가 취한 언어교육 접근은 한국어교육 연구가 보인 접근과 비슷한 흐름을 보이고 있다.

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