본 연구의 목적은 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도가 어느 정도이며, 교사의 전문성 인식 정도가 직무만족도와 어떠한 상관성을 가지는지를 알아보기 위함에 있다. 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 전문성 인식 수준은 어떠한 차이를 보이는가?
둘째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 직무만족도는 어떠한 차이를 보이는가?
셋째, 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도의 상관관계는 어떠한가?
이상의 연구 문제의 검증을 위해 질문지법을 이용한 조사연구를 실시하였다. 서울시의 11개의 특수학교와 특수학급이 설치된 중학교 50개교와 고등학교 25개교에서 근무하는 450명의 교사를 대상으로 설문 배부 후 총 355부를 자료 처리하였다. 조사지는 Likert식 5단계 척도로 구성되었으며, ...
본 연구의 목적은 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도가 어느 정도이며, 교사의 전문성 인식 정도가 직무만족도와 어떠한 상관성을 가지는지를 알아보기 위함에 있다. 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 전문성 인식 수준은 어떠한 차이를 보이는가?
둘째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 직무만족도는 어떠한 차이를 보이는가?
셋째, 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도의 상관관계는 어떠한가?
이상의 연구 문제의 검증을 위해 질문지법을 이용한 조사연구를 실시하였다. 서울시의 11개의 특수학교와 특수학급이 설치된 중학교 50개교와 고등학교 25개교에서 근무하는 450명의 교사를 대상으로 설문 배부 후 총 355부를 자료 처리하였다. 조사지는 Likert식 5단계 척도로 구성되었으며, SPSS 12.0 프로그램을 사용하여 전체 응답자의 평균과 표준편차를 산출하였다. 교사의 배경 변인에 따른 전체 점수와 하위 요인별 점수의 평균 차이를 분석하기 위해 t검증과 일원변량분석을 사용하였으며, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 관계를 알아보기 위해 상관분석과 회귀 분석을 실시하였다.
이상의 과정을 통해 얻어진 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 전문성 인식 수준을 전체 평균이 3.96으로 비교적 높은 수준이었다. 하위 요인별로는 교육과정 개발 및 운영, 학급경영 및 관리, 봉사적 사명감, 전문적 자율성 순으로 높게 나타났다. 성별에 따라서는 여교사의 전문성 인식 수준이 남교사보다 약간 높았지만 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 직급별로는 부장교사인 경우가 일반교사, 기간제 교사보다 전문성 인식 수준이 높았으며, 전문적 자율성 요인에서 가장 큰 차이를 보였다. 경력에 따라서는 경력이 16~20년 이하인 교사의 전문성 인식 수준이 가장 높았으며, 21년 이상, 11~15년 이하, 6~10, 5년 이하의 경력 순으로 높게 나타나, 경력이 높아질수록 전문성 인식 수준이 높아짐을 알 수 있다. 근무학교 유형에 따라서 고등학교 특수학급, 중학교 특수학급, 사립 특수학교, 공립 특수학교에서 근무하는 교사 순으로 인식 수준이 높게 나타나 특수학급에서 근무하는 교사들이 특수학교에서 근무하는 교사들보다 전문성 인식 수준이 높았다. 하지만 공립 특수학교와 사립 특수학교, 중학교 특수학급과 고등학교 특수학급으로 구분하여 분석했을 때는 학급경영 및 관리 요인을 제외하고는 유의미한 차이가 발견되지 않았다.
둘째, 특수교사의 직무만족도 전체평균은 3.52로 높은 수준으로 나타났다. 하위 요인별 만족도는 교직의식, 인간관계, 전문성 신장, 행정적 지원, 지역사회와의 관계, 교육과정 운영, 보상 순으로 높게 나타났다. 성별에 따른 직무만족도는 남교사가 여교사보다 전반적으로 높게 나타났지만 통계적으로 유의미한 차이는 보이지 않았으며, 직위에 따라서는 부장교사가 기간제 교사와 일반교사에 비해 높은 만족도를 보였으며, 특히 보상 요인에서 가장 큰 차이를 보였다. 경력과 근무학교의 유형에 따른 만족도는 통계적으로 유의미한 차이가 발견되지 않았다.
셋째, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 관계는 정적인 상관이 있는 것으로 나타나 전문성 인식 수준이 높은 교사 일수록 직무만족도가 높은 것으로 나타났다. 전문성 인식 요인이 직무만족도에 대해 가지는 설명력은 38.9%이며, 봉사적 사명감이 직무만족에 가장 큰 영향을 미치는 요인이며, 교육과정 개발 및 운영, 전문적 자율성 요인 순으로 영향력이 컸다.
이상의 결과를 통해 얻은 본 연구의 결론은 다음과 같다.
첫째, 특수교사들은 교육과정 개발 및 운영, 학급경영 및 관리 요인에서 자기 전문성을 높게 인식하는 점은 교수-학습 과정에서 발휘되는 수업 지도력을 중요하게 생각하고 있는 것으로 해석된다. 이것은 교육과정 운영에서 수행해야 할 교사의 역할이며, 전문직의 요인 중 지적기술 부분에 해당된다. 전문적 자율성 요인에 대한 전문성 인식이 낮은 것은 교직의 관료제적 특성상 교사에게 많은 자율권이 부여되지 않아 교사들이 학교 조직에서 전문성을 발휘하지 못하는 현실이 반영된 것이라고 볼 수 있다.
둘째, 교사의 개인 배경 변인에 따른 전문성 인식 수준은 부장교사 이거나 경력이 높을수록 높게 나타났다. 이는 교직의 전문성이 단순히 자격의 획득으로만 생기는 것이 아니라 교육현장에서의 다양한 경험을 통해 함양되기 때문으로 해석된다. 따라서 경력이 낮은 교사들도 전문성 신장을 위한 다양한 노력을 해야 한다. 특히 전문적 자율성 요인에서 경력과 직위에 따른 전문성 인식 수준의 차이가 크므로, 경력이 낮거나 보직을 맡고 있지 않는 교사들은 능동적이고 적극적으로 교육활동에 임하는 자세를 갖추어야 한다. 또한 교사의 능동적이고 자율적인 업무 수행 능력을 키워주는 연수와 전문적 자율성을 발휘할 수 있는 충분한 기회 및 의사결정의 참여를 보장해 주어야 한다. 특수학교와 특수학급에서 근무하는 교사들의 전문성 인식 수준은 학급경영 및 관리 요인에서 유의미한 차이를 나타내고 있다. 이는 학생들의 문제행동 수준이 다양한 특수학교에서 근무하는 교사들이 학급경영 및 관리에서 많은 어려움을 갖고 있는 것으로 해석되어 중증 장애학생을 담당하는 교사들에게 학급경영을 위한 다양한 행정적 지원을 제공해야 한다.
셋째, 특수교사들은 교직의식, 인간관계, 전문성 신장 등 개인이 느끼는 심리․정서적인 요인에 의한 직무만족도는 높지만 행정적 지원, 지역사회와의 관계, 교육과정 운영, 보상과 같은 환경적인 요인에 의한 만족도는 낮았다. 따라서 교사의 직무만족도 고취를 위해 환경적인 요인에 대한 제도적인 개선 마련이 필요하며, 특히 보상에 대한 만족도가 낮은 것을 고려해 교사의 봉급체계 개선 및 교사의 능력과 성과 인정을 어떻게 해야 할 것인가에 대한 실질적인 논의가 필요하다.
넷째, 교사의 배경 변인에 따른 직무만족도는 직위에 따라 부장교사의 만족도가 모든 요인에서 기간제 교사와 일반교사보다 높았다. 이는 부장교사가 일반교사보다 학교 교육의 운영과정에 대한 정보가 더 풍부하고, 의사결정에 대한 참여도가 훨씬 높아 직무 전반적인 사항에 더 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 해석된다. 그러므로 부장교사가 아닌 일반 교사들에게도 교육과정에 대한 의사 결정권을 보장해주고 적극적인 참여를 통한 만족을 유도하는 방안을 구축해야 할 것이다. 특히, 보상요인에서 부장교사와 일반교사의 차이가 가장 크게 나타났는데 이는 일반교사들이 노력과 성과를 제대로 평가받지 못하고 있다는 생각을 가지고 있기 때문인 것으로 해석된다. 따라서 현재 시행하고 있는 차등 성과급제도의 적극적이고 공정한 활용을 통해 보상에 대한 만족을 높일 수 있는 방안을 마련해야 한다.
다섯째, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 상관관계를 분석한 결과 특수교사들은 전문성에 있어서 교육과정 개발 및 운영과 같은 지적기술을 가장 높이 인식 하지만 실제 직무만족도에서는 봉사적 사명감이 많은 영향을 준 것으로 나타났다. 이것은 교사들이 전통적 관점에서 전문성을 실천하는데 더 많은 만족감을 느끼고 있으며, 개인의 심리‧정서적인 요인에 의해 직무만족이 많은 영향을 받는 것으로 해석된다. 한편, 교육과정 개발 및 운영, 전문적 자율성의 요인도 비슷한 수준에서 직무만족에 영향을 미치는 변인으로 나타났기에 전문지식과 기술 연마를 통한 직무만족도 고취 방안이 마련되어야 할 것이다. 이에 교사들은 자기계발을 통해 지적기술을 갖추고, 업무수행에 있어서 전문적 자율성과 책임감을 발휘해야 하며, 행정적으로 교사들이 전문적인 자율성을 발휘할 기회가 충분히 제공되어야 한다.
본 연구의 목적은 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도가 어느 정도이며, 교사의 전문성 인식 정도가 직무만족도와 어떠한 상관성을 가지는지를 알아보기 위함에 있다. 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 전문성 인식 수준은 어떠한 차이를 보이는가?
둘째, 개인의 배경 변인에 따른 특수교사의 직무만족도는 어떠한 차이를 보이는가?
셋째, 특수교사의 전문성 인식 수준과 직무만족도의 상관관계는 어떠한가?
이상의 연구 문제의 검증을 위해 질문지법을 이용한 조사연구를 실시하였다. 서울시의 11개의 특수학교와 특수학급이 설치된 중학교 50개교와 고등학교 25개교에서 근무하는 450명의 교사를 대상으로 설문 배부 후 총 355부를 자료 처리하였다. 조사지는 Likert식 5단계 척도로 구성되었으며, SPSS 12.0 프로그램을 사용하여 전체 응답자의 평균과 표준편차를 산출하였다. 교사의 배경 변인에 따른 전체 점수와 하위 요인별 점수의 평균 차이를 분석하기 위해 t검증과 일원변량분석을 사용하였으며, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 관계를 알아보기 위해 상관분석과 회귀 분석을 실시하였다.
이상의 과정을 통해 얻어진 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 전문성 인식 수준을 전체 평균이 3.96으로 비교적 높은 수준이었다. 하위 요인별로는 교육과정 개발 및 운영, 학급경영 및 관리, 봉사적 사명감, 전문적 자율성 순으로 높게 나타났다. 성별에 따라서는 여교사의 전문성 인식 수준이 남교사보다 약간 높았지만 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 직급별로는 부장교사인 경우가 일반교사, 기간제 교사보다 전문성 인식 수준이 높았으며, 전문적 자율성 요인에서 가장 큰 차이를 보였다. 경력에 따라서는 경력이 16~20년 이하인 교사의 전문성 인식 수준이 가장 높았으며, 21년 이상, 11~15년 이하, 6~10, 5년 이하의 경력 순으로 높게 나타나, 경력이 높아질수록 전문성 인식 수준이 높아짐을 알 수 있다. 근무학교 유형에 따라서 고등학교 특수학급, 중학교 특수학급, 사립 특수학교, 공립 특수학교에서 근무하는 교사 순으로 인식 수준이 높게 나타나 특수학급에서 근무하는 교사들이 특수학교에서 근무하는 교사들보다 전문성 인식 수준이 높았다. 하지만 공립 특수학교와 사립 특수학교, 중학교 특수학급과 고등학교 특수학급으로 구분하여 분석했을 때는 학급경영 및 관리 요인을 제외하고는 유의미한 차이가 발견되지 않았다.
둘째, 특수교사의 직무만족도 전체평균은 3.52로 높은 수준으로 나타났다. 하위 요인별 만족도는 교직의식, 인간관계, 전문성 신장, 행정적 지원, 지역사회와의 관계, 교육과정 운영, 보상 순으로 높게 나타났다. 성별에 따른 직무만족도는 남교사가 여교사보다 전반적으로 높게 나타났지만 통계적으로 유의미한 차이는 보이지 않았으며, 직위에 따라서는 부장교사가 기간제 교사와 일반교사에 비해 높은 만족도를 보였으며, 특히 보상 요인에서 가장 큰 차이를 보였다. 경력과 근무학교의 유형에 따른 만족도는 통계적으로 유의미한 차이가 발견되지 않았다.
셋째, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 관계는 정적인 상관이 있는 것으로 나타나 전문성 인식 수준이 높은 교사 일수록 직무만족도가 높은 것으로 나타났다. 전문성 인식 요인이 직무만족도에 대해 가지는 설명력은 38.9%이며, 봉사적 사명감이 직무만족에 가장 큰 영향을 미치는 요인이며, 교육과정 개발 및 운영, 전문적 자율성 요인 순으로 영향력이 컸다.
이상의 결과를 통해 얻은 본 연구의 결론은 다음과 같다.
첫째, 특수교사들은 교육과정 개발 및 운영, 학급경영 및 관리 요인에서 자기 전문성을 높게 인식하는 점은 교수-학습 과정에서 발휘되는 수업 지도력을 중요하게 생각하고 있는 것으로 해석된다. 이것은 교육과정 운영에서 수행해야 할 교사의 역할이며, 전문직의 요인 중 지적기술 부분에 해당된다. 전문적 자율성 요인에 대한 전문성 인식이 낮은 것은 교직의 관료제적 특성상 교사에게 많은 자율권이 부여되지 않아 교사들이 학교 조직에서 전문성을 발휘하지 못하는 현실이 반영된 것이라고 볼 수 있다.
둘째, 교사의 개인 배경 변인에 따른 전문성 인식 수준은 부장교사 이거나 경력이 높을수록 높게 나타났다. 이는 교직의 전문성이 단순히 자격의 획득으로만 생기는 것이 아니라 교육현장에서의 다양한 경험을 통해 함양되기 때문으로 해석된다. 따라서 경력이 낮은 교사들도 전문성 신장을 위한 다양한 노력을 해야 한다. 특히 전문적 자율성 요인에서 경력과 직위에 따른 전문성 인식 수준의 차이가 크므로, 경력이 낮거나 보직을 맡고 있지 않는 교사들은 능동적이고 적극적으로 교육활동에 임하는 자세를 갖추어야 한다. 또한 교사의 능동적이고 자율적인 업무 수행 능력을 키워주는 연수와 전문적 자율성을 발휘할 수 있는 충분한 기회 및 의사결정의 참여를 보장해 주어야 한다. 특수학교와 특수학급에서 근무하는 교사들의 전문성 인식 수준은 학급경영 및 관리 요인에서 유의미한 차이를 나타내고 있다. 이는 학생들의 문제행동 수준이 다양한 특수학교에서 근무하는 교사들이 학급경영 및 관리에서 많은 어려움을 갖고 있는 것으로 해석되어 중증 장애학생을 담당하는 교사들에게 학급경영을 위한 다양한 행정적 지원을 제공해야 한다.
셋째, 특수교사들은 교직의식, 인간관계, 전문성 신장 등 개인이 느끼는 심리․정서적인 요인에 의한 직무만족도는 높지만 행정적 지원, 지역사회와의 관계, 교육과정 운영, 보상과 같은 환경적인 요인에 의한 만족도는 낮았다. 따라서 교사의 직무만족도 고취를 위해 환경적인 요인에 대한 제도적인 개선 마련이 필요하며, 특히 보상에 대한 만족도가 낮은 것을 고려해 교사의 봉급체계 개선 및 교사의 능력과 성과 인정을 어떻게 해야 할 것인가에 대한 실질적인 논의가 필요하다.
넷째, 교사의 배경 변인에 따른 직무만족도는 직위에 따라 부장교사의 만족도가 모든 요인에서 기간제 교사와 일반교사보다 높았다. 이는 부장교사가 일반교사보다 학교 교육의 운영과정에 대한 정보가 더 풍부하고, 의사결정에 대한 참여도가 훨씬 높아 직무 전반적인 사항에 더 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 해석된다. 그러므로 부장교사가 아닌 일반 교사들에게도 교육과정에 대한 의사 결정권을 보장해주고 적극적인 참여를 통한 만족을 유도하는 방안을 구축해야 할 것이다. 특히, 보상요인에서 부장교사와 일반교사의 차이가 가장 크게 나타났는데 이는 일반교사들이 노력과 성과를 제대로 평가받지 못하고 있다는 생각을 가지고 있기 때문인 것으로 해석된다. 따라서 현재 시행하고 있는 차등 성과급제도의 적극적이고 공정한 활용을 통해 보상에 대한 만족을 높일 수 있는 방안을 마련해야 한다.
다섯째, 전문성 인식 수준과 직무만족도의 상관관계를 분석한 결과 특수교사들은 전문성에 있어서 교육과정 개발 및 운영과 같은 지적기술을 가장 높이 인식 하지만 실제 직무만족도에서는 봉사적 사명감이 많은 영향을 준 것으로 나타났다. 이것은 교사들이 전통적 관점에서 전문성을 실천하는데 더 많은 만족감을 느끼고 있으며, 개인의 심리‧정서적인 요인에 의해 직무만족이 많은 영향을 받는 것으로 해석된다. 한편, 교육과정 개발 및 운영, 전문적 자율성의 요인도 비슷한 수준에서 직무만족에 영향을 미치는 변인으로 나타났기에 전문지식과 기술 연마를 통한 직무만족도 고취 방안이 마련되어야 할 것이다. 이에 교사들은 자기계발을 통해 지적기술을 갖추고, 업무수행에 있어서 전문적 자율성과 책임감을 발휘해야 하며, 행정적으로 교사들이 전문적인 자율성을 발휘할 기회가 충분히 제공되어야 한다.
The purpose of this study is to analyze the relationship between special education teachers’ teaching recognition and job satisfaction as well as any plausible correlation between perception of a teacher’s professionalism and his/her job satisfaction.
To achieve this end, three sets of inquiries wer...
The purpose of this study is to analyze the relationship between special education teachers’ teaching recognition and job satisfaction as well as any plausible correlation between perception of a teacher’s professionalism and his/her job satisfaction.
To achieve this end, three sets of inquiries were addressed.
First, are there any background variables that affect a special education teacher’s awareness?
Second, are there any background variables that affect job satisfaction?
Third, What is the relationship between job satisfaction and a special education teacher’s perceived level of expertise?
The study was enacted using a focused questionnaire. The survey was conducted on a pool of 450 teachers who work in 11 special education schools, 50 middle schools, and 25 high schools with special education programs. 450 questionnaires were distributed and 355 copies were returned. Through the program SPSS 12.0, the mean and standard deviation of the respondents’ data were calculated. The data was subsequently analyzed using t-test, a one way-anova, correlation analysis, as well as regression analysis.
The results obtained by this process can be summarized as follows:
First, special education teachers exhibited an overall average professional recognition of 3.96, a relatively high level. Breakdown by sub-factors yielded results as follows: curriculum development and operation, classroom management and administration, a commitment to serve, professional autonomy , respectively. According to gender differences, female teachers, received a slightly higher level of recognition than male teachers, but the difference was not statistically significant. Teaching directors were higher recognition than general education teachers and contract teachers. Professional autonomy of the factors received the highest awareness followed by exhibited the strongest corollary effect.
According to career, 16-20 years of experience: more than 21 years, 11-15 years, 6-10 years, and less than 5 years. As a result, the more experience corresponded to greater recognition of expertise.
Differences between school types were: special education classes in high school, special education classes in middle school, private special education schools, and public charter school in order. Teachers working in special education classes are slightly more highly recognized than teachers in special schools. To analyze the effects of classroom management and administrative factors public charters schools and private special education schools were compared separately from middle school and high school special education classes. private special education schools exhibited negligent statistical difference with respected to recognition of professional expertise. Similarly comparison among middle school and high school special education class also resulted in no significant differences.
Second, with respect to job satisfaction a total average of 3.52 was determined. Sub factors related to satisfaction included educational awareness, relationships, professional development, administrative support, community relations, curriculum and reward in that order. According to personal background variables, the male teachers ranked higher than the female teachers in satisfaction, but the overall differences were not significant. According to the satisfaction with respect to position, teaching directors ranked higher than contract teachers and general education teachers. In particular, the biggest difference in satisfaction was related to compensation(F=11.380, p<.001). There were no statistically significant differences in job Public charter schools and satisfaction with respect to experience or school type.
Third, a static relationship was observed between the level of professional awareness and job satisfaction(r=.607, p<.01). If a teacher had higher recognized expertise, job satisfaction was higher. The factor of professional recognition accounts for 38.9 percent of job satisfaction. A commitment to serve is the largest factor in job satisfaction followed by training courses, professional development and operational autonomy in that order.
Through the above discussion, the following conclusions were obtained:
First, special education teachers have been recognized in expertise by curriculum development and operation, management and administration, a commitment to serve, and professional autonomy in that order. Teachers place emphasized value over the having ownership over their curriculum while receiving support with regards to professional skill.
Second, according to a teacher's personal background variables the difference in professional recognition is higher for teaching directors and experienced teachers. A teacher's expertise is obtained by qualification and through a variety of experiences. Therefore, all teachers should strive to improve professionalism and have an actively and aggressively participate in education activities. Opportunities for education and decision-making should be guaranteed for every teacher.
Third, job satisfaction is significantly high in the special education field. By sub-factors, the order of contribution to satisfaction is teaching awareness, human relations, professional development, administrative support, community relations, curriculum, and compensation in that order. It can be inferred that special education teachers feel that their emotional needs are satisfied by their own personal drivers. However teachers feel low satisfaction when administrative support, community relations, curriculum, environmental factors, such as compensation fail. Thus, an active support system is necessary for raising teachers' job satisfaction.
Fourth, with respect to background variables and gender differences, teachers' job satisfaction differences were not statistically significant. Depending on the position, teaching directors were more satisfied than general teachers. This means that director teachers have more abundant information and understand operations for the educational process so participation in decision-making is more possible than general teachers. Thus, a guarantee that decision making will include general teachers would improve their job satisfaction.
In particular, compensation with respect to teaching directors and general teachers exhibited the greatest difference. This is the result of the effort and achievement of general teachers, and they feel that it is unfair that their ideas are not valued properly compared with director teachers. Therefore, incentives should distributed more fairly.
Fifth, the teachers who have achieved higher level of professional recognition are more satisfied with their job. A commitment to serve is the greatest impact factor on job satisfaction. Traditionally, the higher a teacher's professionalism is the more satisfaction is felt. This means that the teachers who practice their expertise of the teaching feel satisfaction in the traditional sense. Therefore many plans should be devised for improving the knowledge and skills of teachers to inspire commitment and job satisfaction. In addition, expertise and responsibilities are needed by all teachers and they have to develop their intellectual skills to receive more professional autonomy.
The purpose of this study is to analyze the relationship between special education teachers’ teaching recognition and job satisfaction as well as any plausible correlation between perception of a teacher’s professionalism and his/her job satisfaction.
To achieve this end, three sets of inquiries were addressed.
First, are there any background variables that affect a special education teacher’s awareness?
Second, are there any background variables that affect job satisfaction?
Third, What is the relationship between job satisfaction and a special education teacher’s perceived level of expertise?
The study was enacted using a focused questionnaire. The survey was conducted on a pool of 450 teachers who work in 11 special education schools, 50 middle schools, and 25 high schools with special education programs. 450 questionnaires were distributed and 355 copies were returned. Through the program SPSS 12.0, the mean and standard deviation of the respondents’ data were calculated. The data was subsequently analyzed using t-test, a one way-anova, correlation analysis, as well as regression analysis.
The results obtained by this process can be summarized as follows:
First, special education teachers exhibited an overall average professional recognition of 3.96, a relatively high level. Breakdown by sub-factors yielded results as follows: curriculum development and operation, classroom management and administration, a commitment to serve, professional autonomy , respectively. According to gender differences, female teachers, received a slightly higher level of recognition than male teachers, but the difference was not statistically significant. Teaching directors were higher recognition than general education teachers and contract teachers. Professional autonomy of the factors received the highest awareness followed by exhibited the strongest corollary effect.
According to career, 16-20 years of experience: more than 21 years, 11-15 years, 6-10 years, and less than 5 years. As a result, the more experience corresponded to greater recognition of expertise.
Differences between school types were: special education classes in high school, special education classes in middle school, private special education schools, and public charter school in order. Teachers working in special education classes are slightly more highly recognized than teachers in special schools. To analyze the effects of classroom management and administrative factors public charters schools and private special education schools were compared separately from middle school and high school special education classes. private special education schools exhibited negligent statistical difference with respected to recognition of professional expertise. Similarly comparison among middle school and high school special education class also resulted in no significant differences.
Second, with respect to job satisfaction a total average of 3.52 was determined. Sub factors related to satisfaction included educational awareness, relationships, professional development, administrative support, community relations, curriculum and reward in that order. According to personal background variables, the male teachers ranked higher than the female teachers in satisfaction, but the overall differences were not significant. According to the satisfaction with respect to position, teaching directors ranked higher than contract teachers and general education teachers. In particular, the biggest difference in satisfaction was related to compensation(F=11.380, p<.001). There were no statistically significant differences in job Public charter schools and satisfaction with respect to experience or school type.
Third, a static relationship was observed between the level of professional awareness and job satisfaction(r=.607, p<.01). If a teacher had higher recognized expertise, job satisfaction was higher. The factor of professional recognition accounts for 38.9 percent of job satisfaction. A commitment to serve is the largest factor in job satisfaction followed by training courses, professional development and operational autonomy in that order.
Through the above discussion, the following conclusions were obtained:
First, special education teachers have been recognized in expertise by curriculum development and operation, management and administration, a commitment to serve, and professional autonomy in that order. Teachers place emphasized value over the having ownership over their curriculum while receiving support with regards to professional skill.
Second, according to a teacher's personal background variables the difference in professional recognition is higher for teaching directors and experienced teachers. A teacher's expertise is obtained by qualification and through a variety of experiences. Therefore, all teachers should strive to improve professionalism and have an actively and aggressively participate in education activities. Opportunities for education and decision-making should be guaranteed for every teacher.
Third, job satisfaction is significantly high in the special education field. By sub-factors, the order of contribution to satisfaction is teaching awareness, human relations, professional development, administrative support, community relations, curriculum, and compensation in that order. It can be inferred that special education teachers feel that their emotional needs are satisfied by their own personal drivers. However teachers feel low satisfaction when administrative support, community relations, curriculum, environmental factors, such as compensation fail. Thus, an active support system is necessary for raising teachers' job satisfaction.
Fourth, with respect to background variables and gender differences, teachers' job satisfaction differences were not statistically significant. Depending on the position, teaching directors were more satisfied than general teachers. This means that director teachers have more abundant information and understand operations for the educational process so participation in decision-making is more possible than general teachers. Thus, a guarantee that decision making will include general teachers would improve their job satisfaction.
In particular, compensation with respect to teaching directors and general teachers exhibited the greatest difference. This is the result of the effort and achievement of general teachers, and they feel that it is unfair that their ideas are not valued properly compared with director teachers. Therefore, incentives should distributed more fairly.
Fifth, the teachers who have achieved higher level of professional recognition are more satisfied with their job. A commitment to serve is the greatest impact factor on job satisfaction. Traditionally, the higher a teacher's professionalism is the more satisfaction is felt. This means that the teachers who practice their expertise of the teaching feel satisfaction in the traditional sense. Therefore many plans should be devised for improving the knowledge and skills of teachers to inspire commitment and job satisfaction. In addition, expertise and responsibilities are needed by all teachers and they have to develop their intellectual skills to receive more professional autonomy.
AI-Helper
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.