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본 연구는 통합교육 장면에서 특수교사와 통합학급 교사의 협력관계 형성 과정을 탐색하면서 그들이 경험하는 협력의 의미를 파악하는 데에 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 가. 특수교사가 경험하는 협력의 양상은 어떠한가? 나. 통합학급 교사가 경험하는 협력의 양상은 어떠한가? 위와 같은 연구 문제를 해결하기 위하여 특수교사와 통합학급 교사의 협력 경험에 대한 사례 연구를 수행하였다. 특수교사 3명과 통합학급 교사 5명을 사례로 선정하여 심층 면담 및 관찰, 관련 기록물 모으기를 통하여 자료를 수집하였다. 수집한 자료를 주제별로 분류하여 의미를 생성하는 과정을 통하여 특수교사와 통합학급 교사의 협력 경험을 분석하였다. ...

본 연구는 통합교육 장면에서 특수교사와 통합학급 교사의 협력관계 형성 과정을 탐색하면서 그들이 경험하는 협력의 의미를 파악하는 데에 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 가. 특수교사가 경험하는 협력의 양상은 어떠한가? 나. 통합학급 교사가 경험하는 협력의 양상은 어떠한가? 위와 같은 연구 문제를 해결하기 위하여 특수교사와 통합학급 교사의 협력 경험에 대한 사례 연구를 수행하였다. 특수교사 3명과 통합학급 교사 5명을 사례로 선정하여 심층 면담 및 관찰, 관련 기록물 모으기를 통하여 자료를 수집하였다. 수집한 자료를 주제별로 분류하여 의미를 생성하는 과정을 통하여 특수교사와 통합학급 교사의 협력 경험을 분석하였다. 자료 분석을 통하여 특수교사와 통합학급 교사의 협력관계 형성, 협력경험 과정, 협력경험 결과의 세 가지 범주가 도출되었다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교사의 협력 동기는 장애학생 지도는 혼자서 할 수 없다는 인식을 바탕으로 시작된다. 통합학급 교사를 촉진하고 통합학급 교사와 연계된 지도를 하기 위함이다. 협력 장면에서 통합학급 교사와 정보를 공유하며, 역할을 융통성 있게 조절하며, 함께 문제 해결을 하는 상호보완적인 ‘엄마’와 ‘아빠’와 같은 가족적 협력 관계를 기대하였다. 협력 활동 영역 별로 살펴보면 학습지도 장면에서는 교과 활동을 위한 회의 주재 시 어려움을 보였고 특수교사는 제안하고 통합학급 교사는 동의하기 식의 의사결정 방식을 경험하였다. 장애학생의 수업 참여를 높이기 위해서 통합학급 교사에게 자료 제공 수준의 제한된 협력의 모습을 보였다. 협력교수 수준의 협력이 필요하지만 잘 실행되지 않았음을 밝혔다. 생활지도 장면에서는 빈번한 의사소통을 통하여 공동으로 문제 해결함으로써 협력이 잘된다는 인식을 보였다. 학부모 상담 장면에서는 통합학급 교사와 상담 전․후에 정보를 공유하면서 성공적인 학부모 상담을 경험하였지만 때때로 통합학급 교사의 대변인, 지지자의 역할을 담당하는 것 같다는 인식을 드러냈다. 마지막으로 협력 활동 결과 장애학생의 성장을 확인할 때의 보람, 통합학급 교사와 함께 한다는 만족감, 함께 생성한 아이디어를 일관되게 실천하는 것에서 뿌듯함과 같은 긍정적 인식을 나타내었다. 또한, 통합학급 교사의 무관심한 태도에 홀로 문제를 해결하고, 협력하기 위해 수업권과 특수학급 교육과정 운영과 같은 고유영역이 훼손 될 때 수동적인 특수교사의 모습을 확인하며, 통합학급 교사의 보조원과 같은 역할을 수행 하는 것에 부정적인 인식을 보였으며 통합학급 교사에게 항상 정답을 처방해야한다는 부담감을 가지고 있었다. 둘째, 통합학급 교사는 장애학생이 가지고 있는 특성을 확인하면서 기존의 지식으로는 장애학생을 지도하는데 한계를 인식하고 답답함을 느낄 때 조언을 얻기 위해 협력의 필요성을 느꼈다. 통합학급 교사는 특수교사와의 협력에서 ‘질문자’와 ‘조언자’와 같은 컨설팅 관계를 기대하였다. 협력 활동 영역 별로 살펴보면 학습지도 장면에서 교과 활동을 계획하기 위한 각종 회의 참석은 모르는 것을 배우는 시간으로 당연한 것임을 밝혔다. 특수교사의 제안에 ‘동의하기’식의 의사결정 과정은 편하다고 인식하였다. 수업장면에서 장애학생의 수업 참여를 높이기 위하여 자료 제공과 특수교육보조원의 배치 수준의 협력을 기대하였다. 학습지도에서 소극적인 협력을 기대하는 것은 특수교사는 여러 학생을 동시에 담당하기 때문에 바쁘고, 통합학급 수업시간에 발생하는 상황은 통합학급 교사가 책임을 져야 한다는 인식에서 비롯된다. 생활지도 장면에서는 수시로 의사소통하고 공동으로 문제 해결을 하면서 특수교사와 마찬가지로 협력이 잘 된다고 인식하였다. 학부모 상담 장면에서는 학부모 상담 전․후에 정보를 공유하면서 성공적인 학부모 상담을 이끌지만 때때로 학부모와 특수교사의 소통에 비해 통합학급 교사와의 소통이 원활하지 않을 때 소외감을 느끼기도 하였다. 마지막으로 협력 결과의 측면에서 살펴보면 통합학급 교사도 장애학생의 가시적인 변화를 확인할 때 보람을 느낀다. 또한 특수교사의 도움에 대한 고마움, 특수 교사와 함께 의사결정을 함으로써 책임을 공유한다는 것에서 든든함, 협력 과정에서 특수교사의 노하우를 학습하는데서 긍정적인 인식을 하였다. 하지만 특수교사의 무관심한 태도에 홀로 문제를 해결해야 할 때, 특수교사에게 조언을 구하지만 성의 없는 태도를 보일 때, 협력의 필요성을 느끼지만 방법을 모르는데서 불편한 심정을 드러냈다. 의사결정 과정에서 특수교사와 불일치하는 의견을 제안하는 것을 어려워하는 부정적인 인식을 드러내었다.

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